語篇功能對大學英語寫作課程的指導意義

英語寫作是對學生英語能力的高層次要求。當前大學生英語寫作主要存在以下問題：微觀層面上的語言結構容易出現錯誤，尤其以漢語式英語和表述不當最為突出；宏觀層面的整體構思容易出現思維混亂，前后呼應和層次安排方面不合邏輯。上述問題，可以從語篇功能理論中找到解決方案。語篇功能語境銜接手段內在結構寫作教學一、大學英語寫作現狀

2007年教育部頒布《大學英語課程教學要求》，指出大學英語的教學目標是“培養學生的英語綜合應用能力”，綜合運用能力就是指學生英語的聽、說、讀、寫、譯等五個方面的能力。當前，隨著網絡資源的豐富，原聲的英美音視頻資料簡單易得，幫助大學生顯著提高了以聽說為核心的口頭交際能力，但以讀寫為核心的書面交際卻處于相對尷尬的境地。結合筆者的實際教學經驗，分析出大學生的英語寫作主要存在以下兩個層面上的問題：從微觀層面上看，語言結構容易出現錯誤，尤其以漢語式英語最為突出；從宏觀層面上看：整體構思和表述容易出現思維混亂，前后呼應和層次安排方面不合邏輯。

從微觀層面說，錯誤集中在詞匯、句型和語法結構上，這主要反映出學生的基本功不夠扎實。需知，書面寫作不同于口頭交際?？陬^交際中，語言結構上出現些許語法錯誤，可以通過重復，更正或肢體語言進行修復；但在書面交際中出現的結構和語法錯誤，如未能及時更正，則會導致信息傳遞的誤導，導致交際的失敗。在微觀層面上最顯著的錯誤時漢語式的英語表達，從語法構造方面來看，并未出現錯誤，但在思維方式和語境要求方面卻而只是漢語表達的直譯，并不符合英語的表達習慣。從宏觀層面說，問題集中體現在對文章整體結構和層次安排上的不合理，這直接反映出中西思維方式上的巨大差異。學生對于主旨段、主旨句的設定較多地遵循著中式的歸納法，或者根本沒有主旨段和主旨句，文章缺乏前后呼應和段際句際之間的銜接；而對于因果關系、限定關系、層次關系等方面的邏輯關系的處理不符合英語表達的習慣，甚至前后混亂?？傮w來說，大學生在英語寫作方面從宏觀的篇章建構到微觀的語言表述都需要提高。

二、語篇功能與語篇

寫作就是形成語篇。學界對語篇的定義雖然存在分歧，但卻包含著一些共識，理解這些定義，能夠幫助我們更好地把握語篇的本質。早在1976年，英國語言學家韓禮德和哈桑就提出“Atext is best regarded as a semantic unit： a unit not of form but of meaning.”（“最好把語篇看作是語義單位，即不是形式單位而是意義單位”）。可見，此定義的核心是“意義”，但又表明“形式”是無法避開的一個概念。1988年，國內學者黃國文則把語篇定義為“一系列連續的話段或句子構成的語言整體。”此定義顯然沒有提及“意義”，而只是強調了“語言整體”以及這個整體的構成，即“連續的”“語段或句子”。1994年，王福祥則把語篇定義成“語言表達結構和意義關系的總合?！边@一定義顯然把前兩個定義結合到了一起，強調了“結構”和“意義”的總和。綜合以上3個定義，我們可以看出語篇的本質，即語篇是形式與意義的統一體：語篇在形式上是語言的結構形式，在本質上是語言的意義表現。語篇的結構形式與意義表現是不可分割的統一體，這種不可分割的統一則是由語篇功能（textual function）決定的。

語篇功能是英國語言學家韓禮德的系統-功能語法中的一個概念。韓禮德提出了語言的三種宏觀功能（Marco-function），即概念功能（ideational function）、交際功能（interpersonal function）和語篇功能（textual function）。概念部分是指表述的內容，分為關于環境、參與者和參與者之間關系等信息的經驗部分和關于話語之間的排列關系如并列、轉折、因果、條件等關系的邏輯部分。交際功能是用語言表達社會關系和私人關系的功能。語篇功能是指如何讓語言成分相互關聯，即“使一個語篇有自己的內在結構，使活的語言有別于詞典或語法書上的例句?！本唧w地說，就是“使一個語言片段成為前后呼應、自成一體的語篇而不是互不相關的獨立句子?！眲櫱逯赋觥案拍罟δ芘c談話主題有關，交際功能與直接語境有關，語篇功能只與語言內部結構有關，與非語言情境關系較少?！笨梢姡Z篇功能對于語篇的意義主要在于語篇的語言內部結構方面，也就是語篇的結構布局、銜接手段和語言情境等方面。

語篇功能保證了語篇不可能是毫無相干的字、詞、句的簡單羅列，而是在一定的語言情境下、通過一定的粘著手段結合起來的、具備自己內在結構的、一系列意義相關的句子的整體。因此，從語篇功能的角度來分析寫作，就是要培養學生從字詞句等語言形式入手，塑造語境，利用粘著手段，組成互相聯系的語言結構，從而實現對特定意義的有效表述。根據上文的分析，目前大學生的英語寫作存在著微觀和宏觀兩個層面的問題，前者可以歸結為字詞句等語言形式方面的錯誤，后者則可以歸結為粘著、內在結構和意義相關方面的錯誤。因此，在寫作教學中引入語篇功能是可行的，也是有效的。

三、語篇功能對大學英語寫作教學的指導意義

鑒于“語篇功能只與語言內部結構有關，與非語言情境關系較少”，因此其對于語篇的意義主要在于語篇的語言內部結構和語言情境兩個方面。因為語篇是前后呼應、自成一體的語言片段，而這種前后呼應需要相關的銜接手段，因此銜接手段也是需要強調的一點。

1.語言內部結構對寫作教學的指導意義

根據劉潤清教授的分析，系統功能語法所認為的語篇的語言內部結構主要體現出已知信息向新信息的過渡。已知信息被稱為“主位”，新信息被稱為“述位”。 韓禮德接受了馬泰休斯提出的主位-述位這對術語，并做出了開拓性的貢獻。系統功能語法認為語篇功能限制下的句子內部結構有兩種：句子的信息結構和句子的主述位結構。前者承載句子重音的部分表達的是新信息（即未知信息），而非重讀部分是已知信息；后者句首部分是句子的主位，而其余部分則是述位。主-述位理論主要表明說話人或作文人在句子或語段中為了突出某些信息或賦予某些信息以重要性而進行的一種信息的排列。如黃國文所說：“對主位結構的分析可以幫助我們了解語篇的格局和組織模式，明白發話者是怎樣通過語篇的組織來傳遞信息的?！边@是因為“生成語篇時，說話人或作者往往有的放矢的通過主位結構組織把交際行為組織成一個個信息塊”。信息塊的排列和組織就形成了篇章的格局和組織模式。

在寫作教學中，教師需要指導學生在寫作過程中遵循主-述位理論的要求，寫出符合語篇功能要求的句子和段落。從句子的層面講，主位（theme）指句子或小句的開頭成分，是作者需要突出或強調的成分，整個句子都要圍繞這個成分進行組織和展開；從段落的層面講，主位是段落話語的出發點，往往位于句首，表明整段所要闡述的主要內容，通常我們將其稱之為主旨句。段落中的主-述位結構可以表達出整個段落的組織形式和邏輯結構。主位是話語的出發點，述位則是話語的核心內容，是對主位的延伸和闡釋。在具體的教學操作中，教師可以采用小句擴展的形式，讓學生對已知的主位信息進行述位信息的擴展。由詞變句，由句延伸到段落，段落擴展為篇章。鑒于漢語和英語思維方式的差異，教師在寫作教學的過程中應該留意傳輸一些英漢思維差異方面的信息，有意識地培養學生熟悉和習慣英語的思維方式。如英語篇章傾向于開門見山表明主旨，即觀點或主旨是作為主位率先表述出來的，深層次的分析和論證作為述位信息補充到已知信息當中。

2.語境理論對于寫作教學的意義

“語境是人們在語言交際中理解和運用語言所依賴的各種表現為言辭的上下文或不表現為言辭的主觀因素。”即語境可以分為語言性和非語言性兩種。語言性語境是指書面語中的上下文和口語中的前后語；非語言性語境是指交流過程中某一話語結構表達特定意義時所依賴的各種主客觀因素，如時間、地點、話題、交際者的身份、文化背景、交際內容所涉及的對象以及各種與話語結構同時出現的非語言符號等。由于語篇功能“與非語言情境關系較少”，則與語言情境則關系密切，這就要求寫作教學必須要關注語境，培養學生設置語境的能力，即有效地聯系上下文。埃金斯指出語言與其語境有五個層次之間的實現關系， 即上一層次是由下一層次來實現的：即文化語境由情景語境實現，情景語境由詞匯-語法實現，詞匯-語法由音系系統或拼寫系統實現。可見，寫作就是從拼寫系統出發，實現詞匯-語法層次，詞匯-語法層次要實現情境語境，然后才能由此實現文化情境。從相對的角度來看，韓禮德提出分析語篇的三個步驟：（1）詞匯語法分析，這是分析的基礎；（2）評論這些詞匯語法特點，將它們放在語篇的情景語境甚至文化語境中；（3）聯系其他社會意義系統進行分析，因為一個語篇是一個非常復雜的現象。兩位學者其實是從相對的方向指明了語言形式和語境之間的層次關系。韓禮德強調對既成語篇的分析途徑，埃金斯則點明了形成語篇的途徑，后者對寫作教學具有直接的指導意義。

在寫作教學中，教師需要讓學生明白語言形式與語境之間的關系。事實上，學生的寫作存在著詞匯-語法層面上的錯誤，所以難以形成有效的情景語境，更不用說文化語境和社會語境了。教學操作中，在保證詞匯-語法層面基本正確的基礎上，教師需要訓練學生對上下文的設定，比如，展示一個句子，讓學生豐富該句子所產生的情景或所引發的后果等；比較同一個句子在不同情景中的內涵差異，讓學生明白語境的重要性。還可以讓學生互相閱讀他們所寫作的篇章，按照分析語篇的三個步驟，試著找出各個層次之間的關系，從而發現學生是否有效地實現了語境設定。

3. 銜接手段對于寫作教學的指導意義

語篇是前后呼應、自成一體的語言片段，這種呼應需要相關的銜接手段。熟練使用銜接手段可以實現寫作表達的順暢和層次。韓禮德區分了所指、替代、省略、連接和詞匯銜接等5種銜接手段。在寫作教學中，教師首先要讓學生明確這些銜接手段的含義和表示這些銜接含義的常用詞匯。如表示人稱代詞、指示代詞以及比較性詞匯的same，similarly等用來表示所指；one，do，so，not等用來表示替代；名詞重復性省略、動詞性省略和句式句型省略等用來表示省略；副詞but，then，furthermore和連接性介詞短語on the contrary，in contrast等用來表示連接；重復性接應、同義詞或反義詞接應、概括性接應和固定搭配接應等則屬于詞匯接應。這些銜接手段可以使一個語篇在結構層次上呈現出主次分明、前后呼應的特點，掌握并運用這些常用的銜接詞匯可以幫助學生確立起語篇中的因果關系、時間序列、空間排列、主次關系、限定關系等，從而正確地表達出篇章內部的邏輯關系，設立清晰的語篇脈絡。

在寫作教學中，教師可以挑選結構嚴謹的英文篇章，把文中的句子混亂排序，并剔除銜接詞或作為選項，然后讓學生尋找句間聯系，借助選項或自主選擇銜接詞，把這些亂序的句子組成篇章。也可以讓學生練習使用銜接手段把若干簡單句組合為復合句或并列句。寫作與閱讀的關系十分密切，在進行閱讀教學的過程中，可以通過闡釋文章結構的方式，讓學生明白原文作者是如何通過銜接手段組合文章的。

四、結語

寫作的過程是從詞匯-語法層次出發，借助于銜接手段，形成篇章的內在結構，并實現語境層次；而語境則限制著結構的層次推進和銜接手段的使用。三者統一于篇章之中。語篇功能中的語境、內在結構和銜接手段既可以從微觀方面限制具體的詞匯、句型、語法，也可以從宏觀方面指導篇章的建構和設立句際的關聯。對于學生寫作中常見的問題，具有指導意義。

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