小學科學教學方式轉變的必要性

基礎教育課程改革綱要（試行）提出，轉變學生的學習方式是本次課程改革的重點任務之一。轉變學生學習方式是指學生在教師指導下主動地學習、富有個性地學習，提倡自主、探究與合作的學習方式，逐步改變以教師為中心、課堂為中心和書本為中心的局面，促進學生創新意識和實踐能力的發展。

轉變學生的學習方式，作為老師，首先是轉變學生課堂學習參與方式，關注學生學習過程的親歷與體驗。我在聽了2節四年級上冊的《冷熱和溫度》一課中熱水變涼的內容之后，發現這節課在教學內容、目標和模式似乎相同，但是在仔細辨析后，發現兩者在轉變學生學習方式上還是存在了差異。

案例一：

一、復習導入

在教學《冷熱和溫度》一課時，教師首先花幾分鐘的時間，組織學生復習如何使用溫度計測量溫度等知識與技能。

二、提出問題，進行猜測

1、教師讓學生實際測量一杯水的溫度。

2、提問并明確學習任務：“一杯熱水，過一會兒會變涼。熱水變涼的過程中溫度是怎樣變化的？

3、學生猜想，你認為是先快后慢的、先慢后快的、均勻的還是沒有規律的？”

三、教師指導實驗操作

1、每組一杯熱水。

2、每組3個同學輪流拿溫度計觀察測量，每2分鐘把溫度記住，一個同學記錄在表上。

3、提醒學生注意：溫度計不能離開水面，不然就不準確了。注意一開始時溫度先升高，到最高溫度是，才能開始計時。

4、然后每組四個同學討論一下，看看你們能發現什么？

四、學生實驗 得到結論

按教師提示的方法，學生開始操作實驗，各組都得到了一組數據，于是，師生形成如下對話：

生：我們組通過記錄和計算，發現開始時溫度下降得多、而且很快，后來是越來越少、而且慢。

師：這說明什么？

生：說明溫度下降是先快后慢的。

師：還有嗎？

生：我們組也是這樣做的，但是發現每隔2分鐘溫度下降是沒有規律的

……

（課堂表面上教師是按探究的模式讓學生自己探究、歸納概括的。但是教師實際指導中卻處處顯示著自己的主導地位，如：實驗操作的明確規定；在討論時有意無意間忽略了學生的疑問：明明我們量出來的結果不一樣，可老師為什么偏說一樣呢？既然用溫度計測量出來的溫度有時不精確，為什么還要用它來測量溫度的高低呢？這些疑問其實都是很好的探究因素。但我們的學生卻被老師框在了他辛苦設計的精準的程序中了，沒有提出這些疑問的機會，更沒有參與探究全過程的機會。事實上，確實是教師在上課前，確定的教學目標，就是將學生的思考往這個或那個結論上“引”。因為教者不放心，怕不能順利得出正確的結論，甚至可以理解為怕完不成任務。）

案例二：

一、復習導入

上課后，教師花5分鐘時間組織復習溫度計的使用等知識技能。

二、提出問題，進行猜測

1、倒出一杯熱水放在講臺上，陸續請了三名同學上來讀數，教師做出記錄。

2、提出思考性問題：他們的讀數為什么不一樣？面對學生的回答，進一步提出：一杯熱水，過一會兒會變涼。熱水變涼時溫度是怎樣變化的？

3、老師進一步啟發：如果每隔2分鐘測量一下它的溫度，相隔相等的時間，溫度下降的規律將是怎樣的？4、學生猜測，教師一一記錄在案。

三、教師引導 學生設計實驗方案

1、教師引導提問：在10分鐘內，你會用什么方法來證明自己的猜測是對的？

2、各小組自覺進入方案設計與實驗中。在學生操作過程中，而教師始終沒有給予明確的方法指導，一直游走與各小組之間，觀察他們的活動。

四、學生實驗 得到結論

1、10分鐘后，學生基本完成操作。

2、教師展示每組的記錄并引導學生進行觀察比較哪組的記錄方法好。同時向大家講解示范如何畫表格、如何在坐標軸上描出平滑的曲線圖。

3、學生在分析、比較的基礎上，再次完善自己的實驗設計。

4、再次實驗 得出結論

形成這樣的對話：

師：現在，你們說說你們小組的發現。

生：（展示記錄和曲線圖）我們發現溫度下降是沒有規律的，一開始的2分鐘下降得快，后來慢了，再后來又快了。（有的同學還在舉手）

師：你有不同的意見嗎？

生：我們小組做過之后發現溫度下降是有規律的，不信你們看（出示記錄和曲線圖）

師：你們發現的規律是什么？

……

學生連續測量10分鐘，不是一件簡單的事情，數據采集之后，發現了組與組之間存在著很多的不同，教師巧妙的引導學生相互討論，得出實驗失敗的地方，從而明確了正確的實驗操作方法，重新進行二次實驗，學生經歷了收集數據——整理數據——解讀數據，他們在像科學家一樣發現身邊最簡單現象中不簡單的科學規律，通過自己的努力總結出規律，獲得成功的體驗。培養了學生的認真負責、實事求是、科學嚴謹的科學態度。

科學探究的靈魂強調學生要“像科學家那樣親歷探究全過程”。通過對以上2個案例的分析、比較，我們可以看出探究性操作活動應是兒童自己的活動。它表現在學生是以自己的認知與經驗來構建活動過程的，面對問題情境，自己做出假設，并設計活動來檢驗這些假設，通過自己的反思修正活動，最終獲得結論。

我們可以得出：后者培養出的學生，由于常常有機會“像科學家那樣親歷探究全過程”，常常自己找到答案，其學習的興趣和能力都要超過前者所教的學生。

因此，我以為在教授小學科學時，教師應將精心設計并嚴格控制對教案的執行過程，轉變為由學生與教師共同實踐與完善的過程，將學習由一群毫無準備的學生，去面對一個經過充分準備的教師的被動接受過程，轉變為培養學生和老師共同進行探索與發現的過程。只有這樣學生學到知識是活的，富有生命靈性，真正形成一個動態的、生成的、真正意義上的“學習共同體”。

【作者單位：常州市朝陽新村第二小學 江蘇】