科學把握讀寫結合的度

《2011年版義務教育語文課程標準》指出語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。

語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，語文教師必須引導學生在閱讀、表達的實踐上下功夫，讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律。

一、閱讀寫作 相輔相成

葉圣陶先生說過：閱讀和寫作，一個吸收，一個表達，這兩件事，無論做什么工作都是需要的。實際上寫作基于閱讀，老師教得好，學生讀得好，才寫得好。”可見讀和寫這兩個方面是相輔相成的、互相促進的。因此，在語文教學中，讀與寫是一脈相承的，只有以讀帶寫、以寫促讀、讀寫結合，才能使讀寫相得益彰。而讀寫結合的過程也正是新版義務教育語文課程標準所強調的語言實踐過程。

二、閱讀寫作 結合不力

1、在傳統意識里，人們對“讀”的理解就是閱讀，所謂的“閱讀”就是學習教材中的一篇篇課文，而“寫”就是寫作，寫的是每個語文園地中編排的習作。如此閱讀歸閱讀，寫作歸寫作，連課程上都定得規規矩矩的。雖然在閱讀中也會滲透表達方法、構段謀篇的寫作知識，但多停留于口頭說說，僅僅是作為一種認知來對待。而新版語文課標則強調：若沒有進行以語言實踐為內容與形式的閱讀活動，沒有經過反復地實踐運用，這些認知根本不可能內化為學生運用語言的能力。

2、在傳統教學中，對于學生“寫”的訓練，大多是從小學三年級開始。一般將指導寫作的任務交由三年級的語文老師來承擔。雖然二年級也會依教材的要求，進行為數不多的寫話訓練，但對寫話的要求卻相當模糊，訓練起來沒有很強的針對性，學生因為在寫作方面的實踐缺失，升入三年級后，有相當多的學生無法適應，于是寫作成了師生心頭的痛。

3、在日常習作訓練中，教師往往漠視各學段習作訓練的目標與要求，忽視各學段習作訓練之間的建構，以及各學段閱讀與習作之間的內在聯系，隨意拔高習作要求。對各學段習作訓練的度缺乏一個正確的認識和科學把控的能力。以至于有的學生從三年級到六年級反復寫同一篇習作，卻不見的有層次之分。如此，習作教學也就毫無實效而言。

從上述現狀可見，在日常語文閱讀教學過程中，教師們有讀寫結合的意識，但沒有讀寫結合的正確認識，更缺乏讀寫結合的實踐操控能力。如此，閱讀也好，寫作也罷，所獲得的都是事倍功半的效果。如何讓讀與寫有機有效地結合，本人認為著重要把握讀寫結合的“度”。

三、讀寫結合 把握好“度”

1、找準讀寫結合的“角度”。

所謂把握好讀寫結合的“角度”，說的是要找準讀寫結合的切入點。我們知道，能入編教材的文章都有其精妙之處，處處皆可學。有時我們很難取舍，于是有的時候，任課教師就依自己的喜好，比較主觀地選取讀寫結合的切入口進行閱讀到練筆的指導。但這種主觀的喜好，缺乏科學的依據，讀寫結合也就收效甚微。例如：一位教師在執教人教版第六冊《可貴的沉默》一課時，設計了兩處讀寫結合的訓練：

一是在學習“教室里寂靜無聲，沒有人舉手，沒有人說話。孩子們沉默著，我和孩子們一起沉默著……”這一自然段時，教師安排一個拓展表達的小練筆：

在這一分鐘的沉默里，孩子們——

想起自己過生日時，爸爸媽媽

；

想起自己生病時，爸爸媽媽

；

想起

。

二是在學完全文之后，教師又安排了一個拓展表達的小練筆：

這一片沉默給了孩子們多大的享受啊！他們懂得了 。

這一片沉默給了爸爸媽媽多大的享受啊！他們感受到 。

這一片沉默給了我多大的享受啊！我

。

這兩處讀寫結合的小練筆，看似用心巧妙，緊貼文意。但細加推敲，卻發現有些牽強。首先，第一處的小練筆要求表達的是孩子們沉默時的心理活動。而根據教材中所寫的內容，此時的孩子們內心應該沒有太多的聯想，只是慚愧著父母都記著自己的生日，都用心地為自己過生日，而自己卻不知道父母的生日。因此教師此時要求孩子去拓展表達日常生活中父母給予的關愛，游離了文本的情境，雖然啟發了學生的發散思維，但學生很難通過閱讀時的角色體驗來展開聯想。那么此時寫的訓練就顯得形式而牽強了。其次，第二處的小練筆，在理解“沉默的可貴之處”上確實有畫龍點睛的效果，但練筆的目的仍只是為領悟文章的中心思想服務，關注的是語文的思想性，而缺失了運用語言的實踐性。這樣的寫還是停留在讀的層面，寫的意義并不大。

由此可見，本堂課上，教師安排的兩處讀寫結合訓練都未能找準角度，訓練的效果也就不言而喻。那么在教學本課時，如何比較科學的進行讀寫結合的訓練呢，一群議課者給出這樣一個建議：可以在學完課文之后，在孩子們真切領悟了要回報父母的愛后，安排一個小練筆——《我為爸爸或媽媽過生日》：

我生日的時候，爸爸媽媽給了我多少快樂呀！今天是爸爸（媽媽）的生日，我也要好好給他（她）過個生日。

……

這樣安排讀寫結合的訓練，基于兩點：一是落實本單元的訓練主題是“感受人間真情，并學會付出愛”；二是學生剛閱讀完課文，內心接受了洗禮，正心潮澎湃，通過小練筆可以讓他們及時的一吐為快。因此，只有找準讀寫結合的角度，進行語言實踐，才能發展學生的思維，促進讀的深入、寫的提高。

2、讀寫結合要“適度。”

不同學段的學生認知水平不同，因而在實施讀寫結合時要把握好“度”，若難度太大，或許發展了小部分尖子生，但卻給多數的學生帶來學習障礙，使其產生畏懼心理；若難度太低，則對學生的語言發展及思維發展起不了促進作用。所以，在讀寫結合的過程中，找準角度后，訓練還要適度。

一位教師在執教人教版第二冊《小壁虎借尾巴》一文時，瞄準了文中三個并列的小節，分別寫的是小壁虎向小魚姐姐、老牛伯伯、燕子阿姨借尾巴。三個小節的表達的句式相同，有對話、有情節、還有關于動物尾巴的作用。于是，教師就針對此內容安排讀寫結合的仿寫訓練，這個切入點應該是比較合情合理的。但是，在實踐過程中，發現學生完成得并不理想，我們來看看教師所設計的仿寫訓練。

沒有尾巴多難看啊！小壁虎想去借一條尾巴。

小壁虎爬呀爬，爬到 。他看見

（ ）在 。

小壁虎說：“ ， 您把

？”

（ ）說：“不行啊，我要 。”

小壁虎告別了（ ），又向前爬去。

以上仿寫的內容，要求寫的是小壁虎借尾巴的一次完整的過程。教師在結構上也給出了提示。但學生完成得不盡如師意，原因在于：一、學生讀完課文后，在動筆仿寫之前，教師沒有安排口頭表達的環節。我們知道，對于低年級的學生而言，口頭表達要優于書面表達多得多，通過口頭表達，幫助學生先理清思維，在交流中相互啟發、促進思維的發展，而后再動筆就能水到渠成了。其次，在教師看來，這樣的一段文字與文本相似，學生填寫起來應該不成問題，但事實上，對于一年級的學生而言，寫一兩句通順完整的話才是他們的水平，這樣的一段話是有難度的，如果寫之前沒有先交流，學生對其中的橫線到底要求填寫什么，沒有一個整體的宏觀的認識，就不知如何下筆了。由此看來，這樣的一次讀寫結合的訓練，難度太大，直接原因其實是教師預設不到位，以至于最終沒能按預期收效。

對于本課的讀寫結合，議課者給出的建議是：首先，將讀寫訓練的重點定位在對話上，強調一課一得。其次，在仿寫中省去開頭與結尾的部分。因為低年級讀寫結合必定放在課堂上進行，而課堂學習時間有限，仿寫設計中內容太多，勢必占用學生審題的時間，特別是結尾部分，教材中并沒有，教師只是照顧表達的完整性加以添加，并不是本次訓練的主要內容，所以予以刪除。再者，還應該于課前布置學生收集了解有關動物尾巴作用的知識，在學生學完文中小壁虎借尾巴的三個小節后，在進行口頭表達之前，先組織交流這些知識，為學生的口頭與書面仿寫提供素材。如此，讀中滲透寫，寫時促進讀，亦步亦趨，促進學生認知、語言及思維的發展。

3、讀寫結合要適時。

在日常教學過程中，教師們習慣于將讀寫結合中寫的練習放在課堂的最后一個環節進行，這種相對固定的模式有時并不科學。什么時候安排寫？由兩個因素決定：一是讀得如何了；二是要寫什么。

例如，前面提到的《小壁虎借尾巴》一課的仿寫，授課時，教師將寫的練習安排在學完全文之后，此時學生的情緒已經跟隨文本去體會小壁虎長新尾巴的喜悅，學生的思維已經跟隨教師的引導去了解小壁虎尾巴的自救功能。在這樣的一種狀態下，教師回過頭來，再組織學生仿寫小壁虎借尾巴的過程，顯然不太合時宜。不如，在解讀文中寫小壁虎借尾巴的三個小節后，小結一下動物尾巴的作用，才交流一下課前收集的相關資料，而后創設情境：“看來尾巴太重要了。小壁虎借不到尾巴，決不放棄。它繼續爬呀爬，會碰到誰，它們又會說些什么呢？”出示句式，進行先說后寫的練習。

小壁虎爬呀爬，碰到了（ 誰 ）。

小壁虎說：“ ， 您把 ？”

（ ）說：“不行啊，我要 。”

這樣一來，寫的訓練就穿插到閱讀的過程中進行，而不是留待最后一個環節或課后完成。因此，讀寫結合的訓練對于寫的時機、寫的時間不存在一個固定的模式。需要任教者根據學習的內容、課堂的任務，訓練的目標等具體情況做統籌安排。但有一點是必須把握的，那就是學生在閱讀過程中有了充分的理解、深刻的體驗、飽滿的情緒時，應該是寫的最佳時機。

總而言之，讀與寫是語文教育教學永恒的主題，是語文課程實施的任務與價值所在，是語言實踐的主要方式與途徑。在語文教學中實施讀寫結合的訓練有著非凡的意義。需要語文教師們在教學中潛心鉆研教材，找準讀寫結合的訓練點，科學把握讀寫結合的度。

【作者單位：福州市潘墩中心小學 福建】