歷史課堂“思維導圖”教學模式及其運用

劉海燕 ，關 山

(1．黑龍江省教育學院 文科研培部;2．哈爾濱市113 中學，哈爾濱150000)

思維導圖是世界記憶大師托尼·巴贊(Tony Buzan)開發的一種組織性思維工具，是從一個中心主題發散出來的自然結構，通過符號、關鍵詞、圖像、線條和顏色，遵循一套基本、簡單、自然易被大腦接受的規則，逐步建立的一個有序的發散的樹狀圖，它是對思維過程的導向和記錄。［1］由于思維導圖是思維外化的表現形式，它具有操作性強的特點，有利于培養學生自主學習的能力，在今天的美國、英國、澳大利亞、新加坡等國家已經被廣泛地運用到教育領域，在提高教學效果方面成效顯著。基于此，將思維導圖引入到歷史教學中，并組成課題組對此進行專項研究。通過兩年多的實踐研究，初步構建了基于思維導圖的歷史課堂教學模式，并以哈爾濱市113 中學為基點校進行了推廣和實驗，取得了初步的成效。

一、歷史課堂“思維導圖”教學模式的理論基礎

建構主義強調教學過程以學生為中心，尊重學生的差異性，“將學生看作意義的主動建構者。”“學習不是簡單的信息輸入、存儲和提取的過程，不是簡單的信息積累。知識無法通過教學過程直接灌輸給學習者，他們必須參與整個學習過程，根據自己先前的經驗，與他人協商、會話、溝通，在交互質疑的過程中，建構知識的意義。”［2］在建構主義理論下通過自主學習的策略來調動學生學習的積極性和主動性。傳統的歷史課堂主要以教師的講述為主，學生主動參與的機會較少，學生沒有自主學習的習慣，缺乏自主學習的能力。歷史課堂“思維導圖”模式在建構主義理論的指導下，試圖通過“思維導圖”這一載體和策略，提供學生學習工具，突出學生的主體價值，讓每個學生根據自己的思維特點和思維習慣，主動地、互動地學習新知識，師生之間是平等、互動的合作關系，能夠培養學生的學習興趣，學生運用“思維導圖”主動建構知識，實現自主學習。

1996年美國著名教學設計專家喬納森提出了認知工具的概念。認知工具是指能夠幫助學習者完成對信息的收集、整理、創造和表達等認知任務，增強認知能力的工具。認知工具能夠幫助學習者更投入、更有效地學習，學生通過認知工具獲得更充分的信息，產生意義建構，促進認知能力的發展。思維導圖作為一種認知工具，以學習者為中心，用知識可視化的表征形式，圍繞某一主題，構建知識結構，激發人腦的思考。運用這一認知工具，能夠引導學生主動進行深度思維，培養學生思維的靈活性和創造性，提高學習效率。

二、歷史課堂“思維導圖”教學模式的操作程序

“教學模式就是學習模式。在幫助學生獲得信息、思想、技能、價值觀、思維方式及表達方式時，我們也在教他們如何學習。”［3］在歷史課堂“思維導圖”教學模式下，學生主動建構知識，獲得更多自主學習的時間和空間，這有利于提高學生的學習能力。這一教學模式的操作程序分為四個階段。

(一)第一階段:導學

教師通過創設教學情境，引導學生明確學習主題，激發學生的學習動機，讓學生主動參與到學習中來。創設的教學情境要符合學生的認知情趣，密切聯系學生的生活實際，使學生更好地理解所要學習的內容，對接下來的學習有所期待。創設教學情境主要是通過問題來實現的，通過提出符合學生生活實際或感興趣的問題創設情境，拉近學生與學習內容之間的距離。

(二)第二階段:畫圖

中國現代史復習思維導圖

這一階段學生圍繞學習主題，閱讀學習材料，畫出思維導圖。學生可以根據自己對學習內容的了解程度和學習能力選擇三種畫圖方式:邊看書邊畫圖;先看書后畫圖;先畫圖后看書。畫圖階段要提供學生畫圖提綱，讓學生畫出個性化的思維導圖，準備下一階段進行展示交流。

(三)第三階段:展示

在學生自主完成思維導圖后，讓他們通過講解自己的思維導圖，展示自己的學習成果，在展示的過程中通過師生互動解決教學中的重點和難點問題。學生能自己看會學會的知識，教師就不再重復講解。

(四)第四階段:拓展

通過提供給學生相關的材料信息，讓學生在知道歷史、理解歷史的基礎上，運用所學知識從歷史的角度分析解決現實問題，在研討中實現知識的拓展和遷移。用一系列問題搭建歷史與現實的橋梁，讓歷史知識活起來。

三、歷史課堂“思維導圖”教學模式的實現條件

(一)教學環境

這一教學模式不受班額的限制，教室最好有實物投影儀，方便學生展示。學習的空間要自由一些，使學生能夠在寬松的氛圍中根據自己的理解運用思維導圖建構知識，發表觀點。

(二)教師的作用

教師主要起到激勵者和指導者的作用。在學生畫思維導圖的過程中，教師激勵學生根據自己對所學知識的理解和自己喜歡的方式，運用思維導圖呈現歷史知識，并對學生進行個性化的指導。在展示交流、師生互動中，以分組競賽等形式激勵學生展示自己的學習成果，踴躍參與問題的討論，引導學生深入思考，自己做出判斷。

(三)對學生的要求

學生課前準備白紙本和彩筆等學具，課堂上會用思維導圖表征所學的歷史知識，會用思維導圖進行自主學習，在討論中真實地表達自己的觀點，認真傾聽他人的發言。

四、歷史課堂“思維導圖”教學模式運用的說明

歷史課堂“思維導圖”教學模式既可用于新課的學習，也可用于復習課的學習。課堂上，學生可以手繪歷史思維導圖，在技術條件允許的情況下，還可以利用Mindmap、Mindmanager 等繪制思維導圖的軟件繪圖。

歷史課堂“思維導圖”教學模式適合中學各個年級的歷史教學，但對于初中低年級學生，繪制導圖開始會有一定的困難，教師可以根據學生的實際情況，提供學生畫思維導圖的支架，讓學生根據圖示填充完善、延展導圖。經過一段時間，學生掌握畫圖方法后，就可以自己設計個性化的思維導圖了。此模式的操作程序也不是完全僵化的，要依據課程的需要進行必要的調整。

五、“思維導圖”教學模式運用實例

下面以北師大版八年級下冊第8 課《鑄起共和國鋼鐵長城》一課為例，說明歷史課堂“思維導圖”教學模式的具體運用。

環節一:明確主題，出示目標

從課題入手，讓學生找出課題中的關鍵詞“長城”，并說出看到長城后能想到什么，由此引入本課要探討的核心問題:新中國成立后我國用科技鑄起了共和國的鋼鐵長城。

出示本課的學習目標:能說出“兩彈一星”研制成功的時間和意義;了解人民海軍和人民空軍建立的基本史實;知道我國“三位一體”的核戰略力量的組成部分;體會科技強軍的重要性。

環節二:自主建構，畫出導圖

學生圍繞課題，閱讀教材，根據對學習內容的理解，畫出本課的思維導圖。要求學生的思維導圖中至少應該包括以下內容:“兩彈一星”指什么，“兩彈一星”研制成功的時間和意義;人民海軍和人民空軍建立的史實;我國“三位一體”的核戰略力量的組成部分有哪些?

環節三:師生互動，展示交流

在學生完成思維導圖后，通過實物投影展示部分學生的學習成果，教師指導學生對自己或同學的思維導圖進行評價，評價可參照以下標準:主題明確，內容精練;布局合理，層次分明;字跡工整，無錯別字;有拓展，有疑問;顏色和諧，效果好;使用圖示，有創意。(達到前三項60 分，達到前四項80 分，達到前五項90 分，達到以上六項100 分)

環節四:知識遷移，拓展探究

在這一環節為學生提供核武器危害的一系列文字和圖片材料，引導學生討論:中國作為一個愛好和平的國家，是否應該研制核武器?在討論中讓學生逐漸認識到科技強軍的重要性:使國家主權和領土安全得到了有效保障，提高了我國的國際地位，將有利于維護世界的和平與安全。

“我們評價一種教學模式的優劣，不僅要看它是否達到了具體目標，而且還要看它是否能夠提高學習能力。后者才是主要目的。”［4］通過我們課題組的實踐探索，歷史課堂“思維導圖”教學模式的優勢在于促進學生積極主動學習，有利于學生建立完整的歷史知識體系，提高學生的學習能力和歷史課堂的學習效率。隨著課題研究的不斷深入和實踐探索，我們會將更多的經驗和研究成果匯總提升，并在更大的范圍內推廣使用。

［1］ ［英］東尼·博贊著．張鼎昆，徐克茹，譯．思維導圖:大腦使用說明書［M］．北京:外語教學與研究出版社，2005．

［2］ 高文，徐斌艷，吳剛．建構主義教育研究［M］．北京:教育科學出版社，2009:26．

［3］ ［美］Bruce Joyce，Marsha Well，Emkly Calhoun．荊建華，宋富鋼，花清亮，譯．教學模式［M］．北京: 中國輕工業出版社，2011:5．

［4］ ［英］東尼·博贊著．丁大剛，張斌，譯．思維導圖使用手冊［M］．北京:化學工業出版社，2011．