我國中職“雙師型”教師隊伍建設的新任務*
——談專業課新教師培訓

馮艷妮

（深圳市第二職業技術學校 廣東 深圳 518102）

我國中職“雙師型”教師隊伍建設的新任務*
——談專業課新教師培訓

馮艷妮

（深圳市第二職業技術學校 廣東 深圳 518102）

中等職業學校存在著廣泛的新教師群體。隨著招生規模的擴大，以及中職日益轉向內涵發展，師資成為制約教學質量、改革創新的最重要因素。中職專業課新教師這一獨特群體，其來源與培訓逐漸成為研究者關注的對象，對專業課新教師培訓的現狀和思路的探討有待進一步深化。

中職；“雙師型”教師；專業課新教師；培訓

自1995年12月12日國務院頒發《教師資格條例》及2000年9月23日教育部頒發《〈教師資格條例〉實施辦法》以來，任何公民要在各級各類學校和其他教育機構中專門從事教育教學工作，都必須先獲得教師資格證書。實施教師資格制度，標志著更多不同背景的社會人士能夠進入這一行業。近年來，中等職業學校的師資結構變化也充分體現了這一點。教師資格證制度的制定和實施對中職專業課新教師提出了很高的要求。本文著重討論這一特殊群體的培訓現狀。

專業課新教師培訓的必要性和緊迫性

有資料顯示，目前我國中職專業課教師主要有三個來源：一是由文化課教師“改行”而來；二是向社會招聘的高級技術人員；三是理工科大學或綜合大學理工科專業的畢業生。河北省一項中等職業學校師資隊伍抽樣調查報告顯示，該省職教師資來自企業的占4.6%，其他單位調入的占11.8%，其余均屬于學校直接畢業。在所調查的359所學校中，有134所中等職業學校的專業課教師、110所學校的實習指導課教師均直接從學校畢業。由此可以看出，直接從學校到學校的這部分人群（即本文的重點討論對象）是中職專業課教師的主要來源。

《中國教師報》一篇題為《今年的新教師有點煩》的報道指出：“今年的新教師基本上都是本科畢業，其中還有相當一部分是名牌大學的畢業生……我的心中暗暗歡喜：今年的新教師學歷高，素質也應該比較好……但是在培訓過程中，我一次次地大跌眼鏡……所有這些都反映出部分新教師雖然學歷層次比較高，但是生活能力、獨立能力都不盡如人意?！彪m然這也許并非普遍現象，但它的確反映了存在于中職專業課新教師隊伍中的核心問題：這些受過高等教育的大學畢業生往往缺乏教學技術技巧和基本的教育學、心理學理論知識。

趙昌木在其 《教師成長論》一書中說到：“對196名教師的調查研究表明，在他們最初教學的幾年里，經常遇到的困難或問題依次是 （依據教師回答問題出現的頻率排序）：（1）教材不熟，重點、難點把握不準；（2）教法不靈活，難以調動學生的學習興趣和積極性……（5）不了解學生的學習狀況和學習需求……（11）教學語言不流利，有時出現口誤……”也就是說，一般新教師在其專業化成長初期所遭遇的困境基本上是由于缺乏教學實踐和教學智慧造成的，專業課新教師也不例外。但是，專業課新教師還面臨一個特殊情況：“雙師型”教師除具備作為一般教師的素質以外，還必須具備職業技能和實踐操作能力。

因此，筆者認為，專業課新教師作為中職教師隊伍中的一股新鮮血液，在向“雙師型”教師轉化的過程當中，必須既加強傳授專業理論知識和專業實踐技能的教育教學能力，又提高從事專業實際工作的實踐能力。只有對其提供有效的指導和幫助，包括職前、入職、職后提高在內的一體化培訓，才能加速新教師的專業成長與發展。

專業課新教師培訓現狀

目前，國家、地方政府也意識到中職師資相對于基礎教育、高等教育的弱勢地位。因此，教育部出臺了一系列旨在提高中職教師素質的法律法規。教育部《關于“十二五”期間加強中等職業學校教師隊伍建設的意見》指出，我國中等職業學校教師隊伍建設仍然是當前職業教育發展中的一個薄弱環節；實施“中等職業學校教師素質提高計劃”，造就一大批在教育教學工作中起骨干和示范作用的 “雙師型”優秀教師；中等職業學校專業課教師、實習指導教師每兩年必須有兩個月以上時間到企業或生產服務一線實踐。各地也開展了轟轟烈烈的打造“雙師型”教師隊伍的實踐。如江蘇省出臺的《關于實施中等職業學校教師素質提高計劃的意見》提到，2012年前全省中職學校專任教師必須輪訓一遍，并使專任教師取得本科以上學歷者達90%，中、高級以上職稱者達70%，專任專業教師和實習指導教師取得高級以上職業資格證書者分別達60%和100%。中等職業學校的教師隊伍建設，一是以實施“中等職業學校教師素質提高計劃”為抓手，二是加強職教師資基地建設，三是開展以骨干教師為重點的師資培訓活動。然而，筆者認為，目前中央政府以及各級地方政府強調的這幾方面都幾乎沒有涉及新教師培訓，中職專業課新教師培訓基本上還是沿襲以往的方式，主要有以下幾種：

第一，通過新教師學習班、新教師職前培訓班等短期培訓開展。這是最常見的方式之一。比如上海市青浦區2011屆430余名新教師在青浦區教育局和區教師進修學院組織下，到上海教科院豫英實驗學校進行為期五天的職前培訓。各地、各級職業院校一般均面向全體新教師舉辦“新教師學習班”。

第二，通過老教師與新教師結對子，對新教師進行 “傳幫帶”活動。一般會舉行隆重的“新教師簽約拜師儀式”，通過這種方式，來幫助新教師迅速成長，踏入教育、教學的軌道，為今后的教育事業打下堅實的基礎。

第三，通過下企業參觀實習開展培訓。目前，一定數量的職業院校會將新教師派往企業進行為期半月至一個半月的基層實習。安排新進教師下廠實習，有助于青年教師盡快熟悉企業生產和行業發展，提高教學質量，更是學校加強師資培養的重要途徑。

這三種方式在促進教師專業成長方面的確起了一定作用，但是，教師培訓還需注意個別差異性，只有這樣才能避免走向形式主義。目前，中等職業學校招生規模急劇擴大，新教師不斷引入，僅靠“一對一”的傳統結對方式顯然難以適應形勢的發展。并且，新老教師結對關系大多是由學校指定的，這種“包辦婚姻”的形式應該向“自由戀愛”轉化，即由新老教師雙方交流溝通決定。除此以外，在對細枝末節的修改之外，筆者認為，還須探尋新教師培訓的新路子。

專業課新教師培訓的新思路

在探討國內職業學校新教師培訓的出路之前，不妨了解一下國外在這方面做了哪些有益探索。

英國政府通過師資培訓署在教師教育領域建立了統一的標準，任何人，無論通過什么形式的培訓，如果想進入教師這一行業，必須達到這一標準，即《英國合格教師專業標準與教師職前培訓要求》。這個標準把師范生多方面實際能力培養都落實在每一細節的具體要求上，完成任何一部分都要求教師非常熟悉教學實踐與學校的方方面面。同時，每項能力都以“must”提出，表明要求是強制性的、無條件的。

德國職前教師教育現分兩階段進行。第一階段是專業學習，主要在學術性大學里完成。學生在完成課程和實習后，可以申請參加第一次國家考試。通過考試后，學生準許進入第二階段即見習階段，時間為兩年。第二階段學習結束后，見習教師可以參加第二次國家考試，考試通過即可獲得教師資格證書，并應聘教師崗位。只有完全中學的畢業生才有資格申請進入學術性大學學習有關教師教育課程，這就保證了德國師范生來源的優秀。一直以來，優秀的生源、專業化定向培養、綜合大學的碩士學歷、兩年的實踐學習、兩次國家考試和教師資格證書制等措施確保了德國師范生畢業時擁有較高的專業知識及教育學方面的水平，師范生所擁有的出色的專業素養，為他們日后從教打下了良好的基礎。

國外的實踐經驗給予我們的啟示有很多。筆者認為，就中職專業課新教師培訓而言，可從以下三方面加以改進。

首先，充分發揮《新教師成長手冊》的作用。一般來說，教師在一年的見習培訓中，每人都持有一本《新教師成長手冊》，其主要內容包括校長寄語、自我激勵格言、我的目標、我的教育教學新舉措、每月目標達成自我監控、學期自我反思總結、學年自我反思總結、個人年度榮譽榜等。筆者認為，這個內容涉及范圍相對狹窄，且不夠詳細、具體，操作性不強。新教師具體要做什么、用什么方式去做、用多少課時做都應明確指出方向。另外，除了這些顯性活動外，還應包括觀察和熟悉學校的氛圍、學習如何理解學生、學習如何創建良好的班風等隱性內容。

其次，使資深教師對新教師的教學指導制度化。趙昌木的《教師成長論》一書提到，在對196名教師的調查研究發現，在他們最初教學的幾年里，優秀教師比一般教師得到了更多資深教師的幫助。許多新教師在得不到資深教師幫助的情況下，只能靠自己在教學實踐中摸索，在嘗試中學習教學，這種“為應對而學習”極大地影響了他們的專業成長。而新教師最初幾年教學情況如何，能達到什么教學水平對其后來的專業發展和成長有重要影響。這一階段的教師最需要支持、理解、協助和輔導。

最后，提高教師職業資格標準。世界上大多數國家的教師專業標準制度，都經歷了一個從低標準、寬要求到高標準、嚴要求的過程，我國也應如此。

總而言之，中職專業課新教師的素質提高趨勢應該是 “雙師型”教師。但是，針對專業課教師的三個來源，特別是其主要來源——理工科大學畢業生，應該制定不同的培養計劃，努力使其向骨干教師、專業帶頭人轉化。

[1]趙昌木.教師成長論[M].蘭州：甘肅教育出版社，2004.

[2]黃侃，凌云.國外職教師資隊伍建設對我國職業教育的啟示[J].世界職業技術教育，2007（4）.

[3]蔣小文.教師資格證帶來了什么[J].輔導員，2002（11）.

[4]蔣培紅.德國職前教師教育體系改革的特點及啟示[J].教師教育研究，2007，19（5）.

[5]李良.中小學新教師入職適應問題及對策[J].青島職業技術學院學報，2006（3）.

[6]肖菊梅，肖曉鶯.入職培訓——新教師專業成長的重要途徑[J].繼續教育研究，2003（1）.

[7]王較過，朱賀.英國教師職前培養的教育實習及其啟示 [J].教師教育研究，2007（4）.

□有話職說

你應該尋覓機遇，而不能靜候它來敲你的門。

——馬克斯威爾·馬爾茲

G715

A

1672-5727（2013）12-0074-02

馮艷妮（1983—），女，廣東惠州人，碩士，深圳市第二職業技術學校教師，研究方向為職業教育課程與教學。

廣東省教育科研“十二五”規劃課題《中等職業教育專任教師能力評價體系的構建研究》（課題編號：2011TJK361）；2010年深圳市寶安區教育科學規劃重點課題《中等職業技術學校專任教師能力評價體系探研》（課題編號：2010015）