高職“校企雙向?qū)嵕叭诤稀闭n程模式構(gòu)建研究*——以會計專業(yè)為例

徐田強

（健雄職業(yè)技術(shù)學院 江蘇 蘇州215411）

多年來，在借鑒德國行動導(dǎo)向課程結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，我國的高職教育逐步形成了任務(wù)驅(qū)動、基于工作過程的“理實一體”課程模式。隨著課程改革的深入，我院會計專業(yè)對該模式展開了大膽的創(chuàng)新探索，摸索出“校企雙向?qū)嵕叭诤稀闭n程模式，進一步豐富了行動導(dǎo)向課程的理論和方法。

“理實一體”課程的實質(zhì)及一般模式

“理實一體”課程模式源于德國行動導(dǎo)向的職教理念，至今已形成關(guān)于工作過程系統(tǒng)化課程結(jié)構(gòu)的深厚教育理論基礎(chǔ)。其核心思想在于課程的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，追求的是工作過程的系統(tǒng)化，而非學科架構(gòu)的系統(tǒng)化。德國職業(yè)教育強調(diào)，工作過程在大多數(shù)情況下都不會受制于任何一種教學論或科學規(guī)律的約束，而應(yīng)順應(yīng)企業(yè)生產(chǎn)的合理性。由此不難看出，“理實一體”課程模式的實質(zhì)是以職業(yè)崗位為核心，通過行動領(lǐng)域的凝練，把典型工作任務(wù)內(nèi)化為主題學習單元，進而展開學習情境的設(shè)計，實現(xiàn)理論與實踐深度融合。

在上述理論指引下，我國的高職教育形成了“工作過程分析——工作任務(wù)提煉——學習領(lǐng)域設(shè)計——學習情境開發(fā)”的課程模式。該模式以職業(yè)崗位分析為起點，通過典型工作任務(wù)的提煉進行課堂教學情境的設(shè)計，實現(xiàn)了工作場景與課堂場景的有機融合。目前，該模式在高職教育領(lǐng)域應(yīng)用較廣，并被視為“理實一體”課程模式的標準范式。

但是，“理實一體”課程模式的設(shè)計路徑是單向的，指導(dǎo)理念是實現(xiàn)從“工作場景”到“課堂場景”的遷移。因此，它無法解決以下兩個問題：崗位工作任務(wù)是動態(tài)變化的，如何保證課堂場景的典型任務(wù)與實際工作場景高度契合？如何對課堂場景工作任務(wù)進行更新、完善，以體現(xiàn)工作任務(wù)的時效性、典型性特征？

“校企雙向?qū)嵕叭诤稀闭n程模式的構(gòu)建

為解決上述問題，我院在會計專業(yè)課程的改革實踐中，提出了“校企雙向?qū)嵕叭诤稀闭n程模式的設(shè)想。其核心思想在于謀求學習場景與工作場景的深度、全方位融合。這種融合不僅是表象上的，如通過配備會計實物、辦公用品、賬簿資料等在課堂上營造出相對逼真的工作實景。實質(zhì)上，它包括兩個過程：一是會計工作場景典型任務(wù)的提煉；二是課堂場景工作任務(wù)的更新、完善。通過這種雙向過程，保證工作任務(wù)的典型性、實用性特征，進而提高學生的會計崗位勝任能力，具體如圖1所示。

圖1 “校企雙向?qū)嵕叭诤稀钡臅媽I(yè)課程模式圖

與“理實一體”的一般模式相比，“校企雙向?qū)嵕叭诤稀痹黾恿斯ぷ魅蝿?wù)的檢驗、更新環(huán)節(jié)。這樣，便可實現(xiàn)課堂場景與工作場景的二次融合。通過該融合，課程開發(fā)者可進一步評估目標崗位的任務(wù)變化、能力要求等信息，對現(xiàn)有學習領(lǐng)域的典型工作任務(wù)進行更新、完善，以體現(xiàn)職業(yè)崗位的新特征、新要求，并真正實現(xiàn)實踐要求與理論知識的深度融合。

“校企雙向?qū)嵕叭诤稀蹦Ｊ皆跁媽I(yè)課程中的應(yīng)用

“校企雙向?qū)嵕叭诤稀钡恼n程模式在會計專業(yè)課程中的應(yīng)用，共分為兩個階段、六個步驟，如圖1所示。

（一）階段一：工作場景與課堂場景融合

該階段以會計工作崗位分析為起點，依據(jù)不同崗位能力的要求，將會計工作內(nèi)容提煉、組合、優(yōu)化為可供教學使用的主體學習單元，并通過學習情境的開發(fā)，實現(xiàn)工作場景與課堂場景的首次融合。

會計崗位工作分析 會計崗位工作分析應(yīng)圍繞高職會計專業(yè)畢業(yè)生的主要就業(yè)去向，如中小型企業(yè)、代理記賬公司、會計師事務(wù)所等展開，并通過以往就業(yè)信息的收集，對常見會計崗位進行匯總、歸類，形成具有典型性、獨立性特征的目標崗位或崗位群。如以中小型企業(yè)為例，日常會計活動主要涉及資金、賬務(wù)、報稅三方面，因此可將會計崗位劃分為資金核算、會計記賬、納稅申報三大類。接下來，教師應(yīng)親赴企業(yè)一線，對典型目標會計崗位展開調(diào)研。調(diào)研時應(yīng)注意三個問題：一是單位類型要多樣化，以便提煉同一會計崗位的共性工作任務(wù)；二是訪談對象層次要多樣化，盡量獲取不同視角的會計崗位工作信息；三是現(xiàn)場觀察一線員工的業(yè)務(wù)處理過程。以稅收崗位為例，崗位工作分析主要經(jīng)過以下幾個步驟：首先，通過一線員工訪談、企業(yè)中高層座談等途徑，了解稅收崗位的職業(yè)能力要求、日常工作內(nèi)容及典型工作任務(wù)等。其次，現(xiàn)場觀察稅收崗位的日常業(yè)務(wù)處理，如果條件允許，最好能查看相關(guān)的工作記錄，對在稅收崗位中大量出現(xiàn)的、有代表性的任務(wù)進行總結(jié)，從而形成關(guān)于稅收崗位的整體認知體系。

典型會計工作任務(wù)提煉 典型會計工作任務(wù)是在會計崗位工作分析的基礎(chǔ)上，通過對調(diào)研所獲得的相關(guān)信息進行匯總、梳理、提煉形成的具有明顯崗位界限的工作任務(wù)集合。集合中的工作任務(wù)涵蓋了不同會計崗位的主要工作內(nèi)容，并可體現(xiàn)職業(yè)能力的各項要求。以稅收崗位為例，該崗位的日常工作主要涉及三個方面：流轉(zhuǎn)稅、所得稅（及其他小稅種）應(yīng)納稅款核算，涉稅業(yè)務(wù)的賬務(wù)處理，納稅申報表的填制申報及稅款繳納。由此，可將以上三方面內(nèi)容以稅種為界限匯總為典型工作任務(wù)集合，如增值稅業(yè)務(wù)、企業(yè)所得稅業(yè)務(wù)等。

崗位學習領(lǐng)域設(shè)計 崗位學習領(lǐng)域設(shè)計主要解決如何將提煉的會計工作任務(wù)加工為可供教學使用的課程體系的問題。加工的過程應(yīng)遵循教學認知和組織的規(guī)律，體現(xiàn)學習目標、學習內(nèi)容等基本單元設(shè)計的屬性。以稅收崗位為例，在典型工作任務(wù)集合為稅收實務(wù)課程后，學習領(lǐng)域設(shè)計應(yīng)由以下三部分組成：（1）學習目標。能夠進行××稅應(yīng)納稅款的計算、涉稅業(yè)務(wù)賬務(wù)處理及納稅申報工作；（2）學習內(nèi)容。稅收崗位典型工作任務(wù)提煉所涉及的三個方面；（3）學習時間。應(yīng)根據(jù)各稅種體系的繁簡、學生認知的難易進行科學分配。

崗位學習情境開發(fā) 崗位學習情境開發(fā)是教學活動的具體謀劃與安排，也是學習領(lǐng)域設(shè)計的具體執(zhí)行。為真實再現(xiàn)會計崗位的日常操作，實現(xiàn)工作場景與課堂場景的深度融合，學習情境設(shè)計應(yīng)基于工作過程，以典型任務(wù)為載體，充分調(diào)動學生探究、學習、實踐的積極性，實現(xiàn)做與學的有機統(tǒng)一。以稅收崗位“企業(yè)所得稅納稅申報”任務(wù)為例，可將其凝煉為四大學習情境：企業(yè)所得稅應(yīng)納稅額的計算，企業(yè)所得稅涉稅事項賬務(wù)處理，企業(yè)所得稅納稅前準備，企業(yè)所得稅納稅申報表填制及申報。每個學習情境按照“工作任務(wù)導(dǎo)入——預(yù)備知識介紹——學生實際操作——任務(wù)分析及點評——任務(wù)總結(jié)”五個步驟展開，通過項目化課程結(jié)構(gòu)安排，培養(yǎng)學生勝任會計崗位要求的職業(yè)能力。

（二）階段二：課堂場景與工作場景融合

階段二是對傳統(tǒng)行動導(dǎo)向課程模式的延伸，也是對已有課程模式的改進與完善。由于會計崗位的工作內(nèi)容是動態(tài)變化的，而課堂學習情境一旦設(shè)計完畢便具有相對穩(wěn)定性，這樣隨著時間的遷移，勢必會導(dǎo)致課堂場景與工作場景的脫節(jié)。為解決這一問題，有必要定期對已有課堂任務(wù)素材進行檢驗、更新和完善，由此便產(chǎn)生了課堂場景與工作場景的二次融合。

課堂場景與工作場景的融合途徑 課堂場景與工作場景的二次融合主要通過兩個途徑完成：一是定期“主動型”融合，指通過定崗實習指導(dǎo)、掛職鍛煉、單位走訪等途徑，教師于每一學年末主動調(diào)查會計崗位的典型任務(wù)、職業(yè)能力等關(guān)鍵信息，將其與課堂場景任務(wù)素材進行對比，尋找差異，分析原因，進而完成學習領(lǐng)域工作任務(wù)的更新及完善工作；二是不定期“被動型”融合，主要通過與企業(yè)建立長期合作關(guān)系，通過校外實訓(xùn)基地、就業(yè)實習基地等方式，實現(xiàn)崗位信息的不定期溝通，被動地獲得關(guān)于會計崗位工作內(nèi)容的最新反饋，并有針對性地對課程內(nèi)容進行調(diào)整、更新。

典型工作任務(wù)的檢驗及更新 依據(jù)融合的途徑不同，典型工作任務(wù)檢驗及更新可分為“三方探討法”和“單向反饋法”兩種方法。“三方探討法”是指在定期“主動型”融合中，課程實施方定期（每學年）將課堂工作任務(wù)與實施方案分別交由財務(wù)主管、會計人員審閱，三方就工作任務(wù)的可行性、典型性、完整性進行探討，以反映最新實務(wù)崗位內(nèi)容為目的，完成對典型任務(wù)的檢驗與更新工作。“單項反饋法”主要適用于不定期“被動型”融合，即通過聽取企業(yè)的單向反饋甚至抱怨對典型工作任務(wù)中的盲點進行完善。如有企業(yè)反映，稅收崗位畢業(yè)生雖然掌握了企業(yè)所得稅的計算方法，但卻不會填制納稅申報表。通過調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)，學生不會填制申報表的主要原因在于不知道如何獲取申報表的原始數(shù)據(jù)，如銷售收入、投資收益、銷售成本等，根源在于進行課堂任務(wù)設(shè)計時，很多數(shù)據(jù)是資料直接給定的，由此導(dǎo)致學生在真實的稅收崗位上不知如何處理。針對該問題，我們對“所得稅納稅申報環(huán)節(jié)”做了改進，增設(shè)了“申報表數(shù)據(jù)獲取”的操作內(nèi)容，從而解決了實際工作中學生不會填制申報表的問題。

綜上所述，“校企雙向?qū)嵕叭诤稀蹦Ｊ酵ㄟ^工作場景與課堂場景的二次融合，構(gòu)建起了封閉、自循環(huán)的課程模式路徑，實現(xiàn)了課堂典型任務(wù)的自我更新和完善，從而大大增強了項目化教學的真實度和契合度，提高了學生的會計崗位勝任能力。

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