發達國家地理課程改革與教學特征簡析*

江蘇省揚州市邗江區教育局教研室（225009） 馬 駿

發達國家地理課程改革與教學特征簡析*

江蘇省揚州市邗江區教育局教研室（225009） 馬 駿

一、地理課程目標特征

1. 反映社會發展需求，強調適用性

地理學是一門應用性很強的學科。從社會發展需要以及培養合格的公民的需要出發，中學地理不再停留于機械地介紹地理知識和闡述地理原理，而是密切聯系實際，反映社會發展需要。這樣使教學既反映時代氣息，又具有實用價值。課程將所述知識與案例分析有機結合起來。這種案例不僅起到驗證作用，而且起到分析作用，但是這種案例并不完全替代知識的講述和原理的分析。在此基礎上，更進一步將所述知識蘊含于案例分析和有意識的引導之中。如德國教材《環境的組成》，這種案例完全替代了傳統的課文功能。再如20世紀末，地理教育在美國受到前所未有的重視，此后頒布的《生活化的地理學：美國國家地理標準》（Geography for Life: National Geography Standards 1994.）要求“通過對地理課本的教和學，使學生成為‘地理上見多識廣的人’，能從空間視角理解人類、區域和環境，能重視、欣賞我們所居住的不同環境之間的相互依賴”。美國地理課程比較寬松，各地可因地制宜編寫適合本地的課本，同時也允許在編寫課本時應用不同的材料和選擇不同的事例。美國地理課本種類繁多，涵蓋的內容涉及地球科學與宇宙科學、環境科學、經濟地理等諸多領域。例如，美國由國家科學基金資助、全美地理學家協會主持開發，Mc Millian公司出版的《城市時代的地理》，全套六冊分別為城市地理、制造業和農業、文化地理、政治地理、環境和資源、日本。該課程以學生為中心，成功地將角色扮演、游戲和模擬等引入地理課堂教學，深受歡迎。

中學地理課程在反映世界社會經濟新發展的同時，還應反映該國(或地區)社會經濟的新發展。例如，自80年代以來，日本將許多制造業企業轉移到其他國家(或地區)，使國內出現了制造業產業“真空”，大力發展第三產業。為反映這種變化，并順應國民就業和生活需要，日本的中學地理課程對傳統的制造業內容進行刪減，而充實了第三產業的內容和休閑活動的內容。

2. 地理課程被國家重視，課程目標層次清晰

盡管各國的課程設置不盡相同，但是普遍比較重視地理教育。例如，英國在20世紀80年代后期制訂的“國家課程”中，地理被列為7門基礎課程之一。20世紀90年代，美國政府規定了國家五項核心課程，地理被列為五項核心課程之一，并且地理課程的開課年限和課時分配有比較充分的保證。開課年限從小學高年級到高中連續開設，或從初中第一年到高中第三年均開設地理課。

英國《國家地理課程標準》遵循由淺入深、循序漸進的原則，將教學要求分為8個等級(或水平)。例如，關于區域有不同的目標要求：從低到高分別為“認識自己居住的區域”、“認識其他區域”、“比較不同的區域”。加拿大安大略省的地理課程目標也同樣表現出清晰的層次，例如在8年級“經濟系統”學習中，對“發展調查研究和交流的技能”的目標要求為：使用適當的詞匯描述調查和觀察；提出問題，綜合各種信息和觀點；分析、綜合、評價資料；為不同的目的繪制各種類型的圖表和模型；使用媒體、口頭表述、書寫注解和報告、圖畫、表格等交流調查的結果，說明有關某一問題的不同觀點。這種考慮到教育發展的地區差異和學生能力的差異，在統一的課程標準中，制訂出不同層次的要求，體現了對特殊情況和學生差異性的重視。

除了上述的特點外，發達國家和地區的地理課程設置大多根據地區、學校、專業而設置。例如：法國除了為一般學生（文理專業）設置的地理課程外，還分別為高中的旅游方向、音樂舞蹈方向、科技方向等學生設置了專門的地理課程。

這些國家地理課程設置大體分為兩種情況，一種情況是初中和高中均單獨開設地理課，例如英國、法國、加拿大、俄羅斯、德國等國家；另一種是在初中開設包含地理在內的綜合課，高中單獨開設地理課，例如澳大利亞、日本。美國初中階段既有單獨開設地理課的，也有開設綜合課的。

3. 注重對地理技能和地理能力的培養

國外地理課程目標突出對地理技能和地理能力的培養，以技能和能力培養帶動地理知識的學習。具體而言：淡化、粗化具體知識內容，強化、細化地理技能和能力的要求。這便于教師創造性地開展教學，而不拘泥于具體知識點的束縛。如日本地理課程標準中：以觀念和能力的培養立意，不具體規定教學知識點。細化則便于教師以類似的方式理解課程標準，例如，加拿大安大略省的課程標準中規定，在概念和技能應用方面，7年級結束時，學生應會撰寫一篇有關新聞報道過的當前環境事件的報告，但并沒有規定必須寫哪方面的報告，為了便于實施，只在括號中給出例子（例如，發現一種新的資源；環境；漁業資源的損耗）。

例如英國《國家地理課程標準》中對知識點沒有很詳盡、具體的規定，只是從“地理技能”、“地區”、“主題學習”等方面選擇切入點。但是，每個主要階段的教學要求是十分明確的，而且表述也是從“要求”的視角出發。一些具體的教學內容只是為了配合教學要求而提出的，并且指出，這些教學內容并非必須要學習，具體教學內容應由教師自行確定。

對地理技能和能力的要求充分體現地理學科的特點和社會發展的新要求。對使用和繪制地圖技能及能力提出具體要求，這與我國基本相同。對地理實踐能力特別是野外實踐的能力要求比較多，這是我國地理課程目標的一個弱點。突出現代信息技術應用和地理信息處理能力的培養，使用計算機及網絡技術進行地理學習以及從各種來源獲取有用的地理信息并學會處理和應用，是這些國家大多數地理課程技能和能力目標的重要組成部分。

二、地理課程內容體系和結構特征

1. 可持續發展為主線，突出人地關系的協調

人地關系是現代地理學研究的核心內容之一。中學地理教育把闡明人地關系放在核心位置起于20世紀80年代。在突出闡明人地關系的思想指導下，中學地理課程，不強調地理知識的系統性，而是從人地關系的角度來選取教學內容。因此，自然地理、人文地理、區域地理知識不再作為有系統的知識整體出現于教材中，而是作為人地關系的基礎知識，或典型區域分析，分散出現在有關知識中，并且其廣度和深度也視所講述內容的需要而定。

可持續發展的概念自從80年代后期提出以后，很快成為人類的共識，并被認為是處理人地關系的最高目標。中學地理課程一般結合講述人類面臨的全球性問題，如人口問題、資源問題、糧食問題、環境問題、城市化問題、發展問題等，闡述可持續發展。僅以環境問題為例，教材不僅講述環境污染、生態破壞等問題，還講述臭氧層破壞、大氣“溫室效應”等問題，甚至將太空垃圾也作為課程內容，以使學生關注人類的家園——地球以及人類發展的未來。在闡明問題的基礎上，課程一般都介紹了解決問題的目標和措施，以使學生了解人類在對待這些問題上的態度和努力。

2. 重視人文地理，加強人文與自然的契合

地理學是一門綜合性的學科，內容很廣。當今人類活動的范圍不斷擴大，對自然的利用、改造程度也在不斷加深，加之世界各地區間人們的經濟、文化等方面的交流越來越廣泛。在中學地理有限的容量內，課程從人類活動的自然環境基礎來講述有關的自然地理知識，從而大大減少了系統自然地理的知識量，并降低了內容難度。同時，課程將人文地理內容放在重要位置，加大人文地理知識的比重，以闡明人文環境的形成，以及人類各種活動與地理環境的關系。可供講述人文地理的教材容量擴大，相應使人文地理內容得到充實。除傳統的農業、工業、交通、貿易等經濟地理內容外，人口地理、城市地理、文化地理、政治地理、休閑地理等內容也出現于中學地理教材中。

現在，地理課程比較重視自然地理和人文地理的契合，以體現講述自然地理的目的。例如法國地理教材把水和水資源、太陽和太陽能放在一起講述，美國MCGRAW-HILL（邁克格勞—希爾）出版公司出版的《地球科學》每一章都是前面講述自然地理要素，接著講述有關環境問題、資源利用等人文地理內容，較好地融合了自然地理和人文地理的內容。

3. 打破原有地理知識結構，重建地理教材體系

長期以來，中學地理課程嚴格按照地理科學體系安排教學內容。由于地理科學體系龐大，內容廣泛，盡管只選取一些最基本的內容，中學地理課程仍顯出許多不足，諸如內容多、難點多、重點不突出、主題不明顯、實用性差等，給教學帶來一定的困難。因此，許多國家新出版的中學地理教材，都努力擺脫地理科學系統的束縛，逐漸根據中學地理教育的特點，探索建立新的知識結構體系。例如：劍橋大學出版社出版的World Geography，包括World Geography Core Book，World Geography Case Studies以及World Geography Teacher’s Resource Book。其中，第一冊涉及人口、聚落、生態、地形、景觀和自然過程、經濟活動和地理學發展等。第二冊收集的16個案例中，包括地理背景、人文、自然和環境等方面的資料，需關注的主要問題以及不同水平的各種活動等，較好地體現對學生能力的培養。第三冊教師教學用書中最有特色的是“活動”設計，結合給出的資料，層層深入提出問題，不斷啟發和引導，使學生成為學習的真正主人。

4. 構建螺旋循環上升的區域地理體系和架構

例如：德國從6年級到9年級的區域地理課程從德國本身到德國所在歐洲再到空間上更遠的亞洲、美洲和大洋洲，是一種常見的由近及遠的結構。到了11年級，再次安排“德國——歐洲——世界”的內容，但在內容深度上有了明顯變化，13年級的內容已接近專題方式。法國初高中階段的地理課程采用“世界地理——非洲、亞洲、美洲地理——歐洲地理——法國地理——歐洲地理——世界地理”的結構，也是一種循環上升的安排，其中貫穿著人文地理和地球科學的內容。法國世界地理教材，按大洲進行地理分區，非洲、亞洲和美洲分別只選取1-2個典型國家和區域進行講述，突出了重點，便于學生把握區域主要的地理特征。再比如日本新的高中《世界地理》(帝國書院株式會社)，以全球為視野，以世界的地域聯系和地域研究、不同自然環境下人們的文化生活及其交流、全球性問題及其解決途徑構建知識框架。

5. 設置主題形式的課程體系與結構

英國的課程多采取主題形式，通過探究學習，將自然和人文地理融為一體，培養學生從觀察、描述，到分析、綜合，進而作出判斷和解決問題的能力，并在學習過程中完成情感教育的目標。例如，《探索我們的世界：新世界地理學入門》（A new approach to world geography Discovering our world），引導學生從觀察自己所居住的村莊入手，由近及遠地探究居民及區域差異，了解“我們的世界”，再通過案例研究，培養學生技能，深化對課文內容的理解。

以德國薩爾州文理中學7年級的地理教材內容為例，基本是以一個個相對獨立的主題呈現的，既沒有明顯的地理學科體系，沒有刻意的區域劃分，可以被認為是一種主題方式。加拿大安大略省的地理課程年級安排，雖然劃分為7年級以自然地理為主，8年級以人文地理為主，但總體也是一種主題式。這些發展向人們展示，教材編寫者都在努力打破傳統中學地理知識結構體系，并從不同途徑建立新的體系。很顯然，新體系的建立仍處在探索階段，尚未形成一種公認的比較完善的體系。

三、地理教學方法特征

1. 探究活動式的地理學習方式

探究式的學習方式是一種適合于科學教育的方式，這在發達國家和地區早已普遍應用。近年來在我國也被普遍接受并積極提倡。國外的課程標準已不只是簡單的教學目標和知識內容載體，而是包含豐富的教學方式方法。其根本原因在于，國外對學生地理學習的技能和能力要求較多且較細，這些技能和能力培養自然會形成以探究式和實踐活動為主的學習方式。例如，在加拿大安大略省的課程標準中規定：“學生應會從各種原始資料（如訪談、統計、實況廣播等）和第二手資料（如地圖、圖表、錄像、光盤、互聯網）中查找相關信息”。這樣，教師在組織教學活動時，必然要采用學生實踐活動的方式。例如美國的《政治地理》中的教學活動、學時和教學策略，見下表：

教學活動學時類型活動內容部門5-8角色扮演學生分成“國會議員”、“管委會成員”和“公民”三方來決定各部門如何分配國家預算。一人一票3-4研討學生嘗試在某州重新劃分選區，以解決選票分配不公平問題，并根據政黨與登記選民的聯系等信息作評價。學區設置2問題解決學生根據標明工商業區、家庭收入和人口密度分布等內容的城市地圖，配置學校的數量及合理位置。倫敦4閱讀和討論學生以英國首都倫敦為例，討論大都市的管理、政府功能、行政單位的規模與重組等問題。

這些教學內容都是采用探究、討論、角色扮演、游戲、模擬等形式完成教學任務的，從而使學生從小就受到接觸社會實際，培養綜合分析判斷的能力。

2. 減少地理主題個數，增加單元教學時間

除了在課程標準中直接提出對探究式地理教學方法的要求外，減少規定的主題和增加單元教學時間，為安排學生探究式學習活動創造條件。國外地理課程安排的主題較少，但每個主題給的時間相對較多，提出的教學要求很細致具體。而我國地理課程與此相反，要求學的主題和知識點很多，每個主題規定的教學時間很少，學生動手操作的機會就更少。例如，法國地理課程標準中，“印度”的教學為3—4課時，充足的教學時間可以使教師組織以學生為主體的實踐活動。我國地理課程中“印度”只有一課時教學時間，導致教學只能以教師簡單描述為主。

總之，基礎教育中地理學科的發展，是教育理念與社會發展不斷適應的具體體現。對一些發達國家和地區中學地理課程與教學的研究表明，地理課程改革的共同特點是：不嚴格把地理科學體系作為地理課程的內容體系，必要時與歷史、政治、社會等學科相融合；關注現實社會的重大問題和學生生活實際問題，充分考慮學生的學習興趣和個體發展的訴求；注重地理技能、地理能力和可持續發展思想的培養；倡導探究活動式的實踐型學習方法；為地理教師創造性地開展教學活動提供條件等。我們要認真學習和借鑒發達國家和地區的地理課程實施經驗，結合中國的實際，進行本土化的地理課程改革與創新，努力將我國二十一世紀的新課程改革向更好的方向縱深發展。

* 本文系全國教育科學“十一五”規劃重點課題“基礎教育學科資源保護開發與應用研究”的階段性研究成果（項目號：DHA080332）。