形成性評價與終結性評價結合的學業成就評價體系*——以中醫文獻檢索課程為例

郝桂榮，張稚鯤，王大妹，杜友桃

(南京中醫藥大學圖書館，江蘇南京210046)

只要有教育的出現，就會有教育評價的產生。教育評價是根據一定的教育目標，運用可行的科學手段，對教育現象及其效果進行價值判斷，從而為教育決策提供教育依據，以改進教育服務的過程。它可以對教育起到鑒定、導向、激勵、診斷、調節、監督和管理的作用。根據評價的功能和用途不同，一般將其劃分為形成性評價和終結性評價［1］。過去教育工作者們一直以終結性評價方式為主來判斷學生的學習效果，但是單憑考試成績來判斷一個學生的優劣，往往會忽視學生個體之間的差異性，過分地強調了教育評價的鑒定、監督和管理功能，忽略了其導向、激勵、診斷和調節功能。隨著素質教育的全面提倡，以及新一輪課程改革的推行，終結性評價受到了人們的質疑，教育工作者們已逐漸開始重視形成性評價對學習活動的調節、導向和激勵作用。鑒于此，筆者從教學實踐出發，通過介紹形成性評價和終結性評價的概念、作用和特點，分析《中醫文獻檢索》課程現有的評價方式，構建出一種形成性評價與終結性評價相結合的學生學業成就評價指標體系，以期起到對學生真實評價，調動其積極性，促進學習的目的。

1 形成性評價與終結性評價的理論概述

1.1 形成性評價與終結性評價的概念及作用

“形成性評價”和“終結性評價”的概念源于美國哈佛大學哲學家斯克里芬(M·Scriven)于1967年所著的《評價方法論》一書。

形成性評價是指在某項教學活動的過程中，為使活動效果更好而不斷修正其本身軌道所進行的評價。它的主要目的是為了明確活動運行中存在的問題和改進的方向，及時修改或調整活動計劃，以期獲得更加理想的效果。1968年，美國心理學家布魯姆將形成性評價引至課堂教學，他認為形成性評價的任務是通過多種評價手段、方法，對學生在學習過程中的認知、情感、態度、行為表現、價值觀的發展等做出解釋與判斷。它具有改進學生的學習、確定學生的學習進度、強化學生的學習和給教師提供反饋的作用。

終結性評價是在某一相對完整的教育階段結束后對整個教育目標實現的程度作出的評價。它以預先設定的教育目標為基準，考察學生達成目標的程度。一般地說，它與分等鑒定、作出關于受教育者和教育者個體的決策、作出教育資源分配的決策相聯系。學生的期中、期末考查或考試以及畢業會考、教師的資格鑒定都是屬于此類評價。它具有評定學生的學習成績、預言學生在后繼教學過程中成功的可能性、確定學生在后繼教學過程中的學習起點、證明學生掌握知識、技能的程度和能力水平及對學生的學習提供反饋的作用。

1.2 形成性評價與終結性評價的特點

形成性評價定期進行，測查的是一個單元的學習，它能及時發現問題，能發現個人的學習目標，能反映學生個人的進步，其側重于對學生學習過程的評價，為學生成長發展服務。可以說，形成性評價是一種教與學的雙向評價，在對學生進行全面評價的同時，也能促使教師全面、深入和細致地總結課程、教材和教法等各方面的經驗和教訓，從而找出改進教學方法與提高教學質量的途徑。當然，它也存在著形成性評價標準難以把握、反饋信息利用不夠和非評價因素易干擾等缺點。

終結性評價是在學習完成后進行，其測查的是幾個單元的學習。它能在一段較長的時間后測查最終結果，發現學生的長期學習目標，可用于不同學生間成績的比較。終結性評價是以考試成績作為最終評判標準，社會、家長和學生主動或被動地接受這種學習成績的評判。它在給學生評定成績，或為學生作證明方面起著無可替代的作用。但是這種評價缺乏科學性和全面性，它只反映學習結果，忽視學習過程，它重知識、輕能力，重教師的教、忽視學生思維水平的發展。

從形成性評價和終結性評價的概念、作用和特點來看，依照教育的終極目標，根據全面推進素質教育的要求，在教學實踐中應該把兩種評價方式結合起來，充分發揮各自的優勢評價功能，以達到通過教育評價來促進教育發展的目的［2－5］。

2 中醫文獻檢索課程評價方式的現狀

2.1 文獻檢索現有的評價方式

文獻檢索(簡稱文檢)課程在高等中醫藥院校開設已有20余年的歷史，它屬于一門實踐性很強的方法技能課。筆者通過對10余所中醫藥院校的文檢課程教學情況電話訪談得知，該課程在高等中醫藥院校內多屬于限選課的一種，以期末考查的方式進行評價。而考查的具體形式又可以細分為以下幾種:第一種，教師在上課時進行點名和讓學生回答課堂問題，將學生的出勤率和回答問題的情況記錄為平時成績，占總成績的30%;課程結束后，教師根據所講授內容進行開卷考試，考試成績占總成績的70%，兩個成績的和為該門課程的總成績。第二種，教師在上課時布置測試題目，該題目可以讓學生根據自己的專業興趣自擬，或者教師統一安排，最后上交綜合實習報告，教師根據綜合實習報告情況給予考試成績。第三種，教師要求學生根據自己所講授的知識，撰寫一份文獻綜述上交，教師對其文獻綜述評改給予考試成績，可以說這種評價方式與第二種類似，只是最終上交的綜述不要求寫出信息檢索方法。第四種，教師根據教學情況要求學生上交二至三次文獻專題實習作業，一般是一次手檢作業，一至二次的機檢作業，將這幾次的作業匯總作為平時作業成績;最后在課程結束后，再出具考試試卷，對該課程的理論部分進行開卷考查，將平時成績和試卷成績按照一定的比例折算(根據專業的不同，二者的比例會有所變動，如中醫專業，二者的比例一般是1:1;護理專業一般是3:2)，最后匯總為總成績。第五種，教師出具檢索題目，學生通過手檢或上機直接查找，最后交卷評分，作為該門課程的成績。

2.2 現有評價方式的局限性

從上述的幾種評價方式分析，可以歸納出這幾種評價方式具有以下幾種弊端:

2.2.1 評價主體的單一性

目前文檢課的學業成就評價片面強調了學生課業成績的精確性和客觀性，評價主體主要是文檢教師，學生作為評價對象完全是處于被動的一方，學生只能接受評價而無權參與評價，這在很大程度上忽視了學生的主觀能動性。這種評價模式缺乏學生的自我評價和學生之間的相互評價。

2.2.2 評價方式的單一性

在文檢課評價實踐中，筆者發現其過多地依賴終結性評價，把評價等同于考試和測驗。教師評價學生的主要形式是紙筆測驗，而且對評價的理解仍舊停留在授課結束后對評價結果的分析，只重視學生是否完成學習目標及其完成程度，忽視了學生的學習過程和日常的行為表現，只是對學生的成績簡單地進行排隊和比較。

2.2.3 評價內容的單一性

文檢教師往往根據學生對文檢教材的知識與內容的掌握情況來測試學生成績，將學生在知識數量上的積累等同于學生在信息搜集能力方面的發展，以學生對知識的識記和再現作為對認識能力發展的有效指標。忽視了對學生學習過程和方法的評價以及學習過程中學生的情感體驗、學習態度、價值觀的轉變，過分強化了分數的作用。

2.2.4 教育評價功能弱化

目前，文檢教師對學生進行的課程考核評價主要采用的是終結性評價方式。這種評價方式所發揮的功能主要是鑒定、管理和監督功能，它的主要目的是把少數優異者選拔出來，從而弱化了形成性評價的導向、激勵、調節等功能。

可見，現有文檢課的評價方式仍舊是以終結性評價為主的一種評價模式，它已不能適應現代教育教學的發展。筆者認為必須改革這種重甄別、輕激勵，重結果、輕過程的評價體系和評價方法［4－5］，應該結合形成性評價和終結性評價的各自特點，逐步建立一種能夠促進學生不斷發展、不斷提高教學水平的文檢課程的學生學業成就評價指標體系。

3 形成性評價與終結性評價相結合的學生學業成就評價指標體系的構建

3.1 構建評價指標體系應遵循的指導原則

任何評價指標體系的建立都是在對評價對象充分認識和理解的基礎上，按照一定的原則，建立起來的科學、可行的指標體系。筆者遵循以下原則構建形成性評價與終結性評價相結合的學生學業成就評價指標體系。

3.1.1 評價主體多元化原則

終結性評價主要是由教師對學生進行評價，學生往往處于被動地位;形成性評價強調了學生的主動參與，使學生由被動評價的客體變為積極評價的主體，加強評價者與被評價者之間的互動，鼓勵學生自我評價與同學間的互相評價。而形成性評價與終結性評價相結合的評價指標體系，不僅強調了教師的評價主體性，而且也強調了學生的自評和互相評價，評價體系中評價主體多樣。

3.1.2 評價方式多樣化原則

紙筆測試是終結性評價的主要評價形式，雖然其具有方便、快捷、評分容易等優點，但是文檢課程要求學生不僅能掌握基本的檢索理論知識，還要求培養學生的搜集信息、運用信息的能力，這些都不是通過筆試能完成的。形成性評價中的課堂討論、作業與小測驗等都可以對學生的學習過程進行評價。因而本指標體系的建立，應強調形成性評價和終結性評價并重，對文檢課程的學習評價不僅要包括測試型評價，還應當包括學生在學習過程中所表現出來的情感態度、價值觀、學習策略以及發展潛能等方面的非測試型評價。

3.1.3 評價內容全面化原則

對文檢課程的學生學業成就評價的內容要多元化，既重視對學生學習過程中獲得的基礎知識和基本技能的評價，也要關注對情感態度、學習策略和文化意識的評價;既要對課堂上的情況進行評價，也要對課后自主學習的情況進行評價。

3.1.4 導向性原則

文檢課程的學生學業成就評價的作用在于教學而不是區分學生的優劣和簡單地判斷答案的對錯，對學生的評價應有利于引導學生全方位的發展。評價應重視教與學的過程，只要學生在學習過程中有所進步，就應給予適當的正面評價，讓每個學生都能享受到學習的樂趣，感受到不同程度的成功。

3.1.5 可操作性原則

實施形成性評價和終結性評價相結合的方式，對學生而言，他們所要改變的只是做作業的出發點、作業形式和學習心態等，談不上增加學習負擔;就教師而言，確實增加了對學生各項信息的采集和整理任務，但在教學中教師可以利用交互式教學軟件來解決這些問題。因而可以說兩種評價方式相結合的評價指標體系具有較強的可操作性。

3.2 形成性評價與終結性評價相結合的評價指標體系

文檢課是一門實踐性較強的應用課程，筆者針對該課程的特點，在借鑒了前人研究的基礎上［6－9］，從教與學過程中教師的角度、學生自身的角度，以及學生之間互評的角度，探討了學生的學習態度、信息意識、信息獲取及甄別能力和信息綜合利用能力幾方面因素，構建出形成性評價與終結性評價相結合的學生學業成就評價指標體系，詳見表1。(備注:該指標體系中“+”表示參與評價，“－”表示不參與評價。)

表1 文檢課的學生學業成就評價指標體系

3.3 確定各級指標的權重

筆者采用層次分析法(AHP)計算各級指標的權重系數［10］。根據所構建的文檢課程學生學業成就評價指標體系，選取2～3位文檢教師和3～5位學生對各層次中的準則、指標及最底層的各個方案兩兩比較其重要性，構建判斷矩陣，計算出權重。在構建判斷矩陣D時，采用了1～9比例標度，其標度見表2所示。判斷矩陣中指標間兩兩比較有如下特點:dij＞0，dij=1，dij=1/dij，i=1，2，…，n。

表2 兩兩比較的等級劃分及其標度

本文以一級指標的權重系數計算為例，具體計算過程如下:

①計算判斷矩陣D的每一行指標的乘積Mi;Mi

②計算各行Mi的n次方根值…，n，式中n為矩陣的階數。

④對判斷矩陣進行一致性檢驗，公式為CR=CI/RI。

當CR＜0.1時，表示具有滿意的一致性，否則就需要調整判斷矩陣，使之滿意;其中CI=λmax－n/n－1(λmax為判斷矩陣的最大特征根)，RI可查表求得。本例中所計算求得的學習態度、信息意識及認知、信息獲取及甄別能力、信息綜合利用能力的權重系數值分別為0.086、0.153、0.239和0.522(根據表3中數值求得)。

對于二級指標的權重系數，其中學習態度是根據教師對學生的出勤率和課堂問答情況來給定的，因而無需計算二級指標的權重系數。信息意識及認知是根據教師所出具的試卷來考查的，也無需計算二級指標權重。關于信息獲取及甄別能力和信息綜合利用能力一級指標下屬的二級指標權重，可以再利用層次分析法(AHP)分別構造判斷矩陣來計算。

表3 一級指標判斷矩陣

3.4 文檢課的學生學業成就綜合得分評價模型

根據所構建的形成性評價與終結性評價相結合的學生學業成就評價指標體系，依照采用層次分析法(AHP)計算的權重系數，構建文檢課的學生學業成就綜合得分評價模型:

其中，A代表教師關于學習態度所給學生的評分(按優:5分，良好:4分，中等:3分，較差:2分，差:1分的五級評價標準評定);B代表教師通過出具試卷考查學生的信息意識和認識的得分(評分標準同A);C代表通過專題實習考查的形式，按照信息獲取及甄別能力的二級指標，以教師考評和學生自評相結合的方式的得分(評分標準同A)。其中:×(k1γi+k2γi)，(i=1，，，7)，k1∶k2=3∶2，βi為二級指標的權重系數。D代表通過項目小組完成指定項目情況，按照信息綜合利用能力的二級指標，以教師評價，學生自評和學生互評三者結合的方式的得分(評分標準同A)。其中:+k3γi))，(i=1，，，6)，k1∶k2∶k3=4∶2∶4，βi為二級指標的權重系數。

4 實例應用

以筆者所授課的應用心理學專業中的一名李姓同學為例，詳述采用本評價指標體系的判分過程。筆者對學生文檢課的學業成績是這樣安排的:該課程成績由四部分組成，第一部分為平時上課的出勤情況;第二部分是在課程結束后，筆者將課堂所講授的基礎知識和理論部分出具試卷開卷考查學生的得分;第三部分評價的是上機實習時隨堂作業情況，包括教師給定的成績和學生自評的成績，并按照3:2的比例折合得分;第四部分是教師將班級同學按照每8人～10人組成項目小組，由同學推選一名小組長，帶領同組同學完成教師布置的專題作業。此部分的成績評定又包括三部分:一部分是教師根據整個小組的作業完成情況的評分，另一部分是每個學生根據自己在小組中所起作用的自評分數，第三部分是小組其他成員對這名同學在小組中完成任務的作用所給予的他評分數，教師將這三部分成績按照4:2:4的比例折合得分。

對李同學的綜合成績而言，其出勤成績教師給定為3分，即A=3;其試卷考試成績為4分，即B=4。上機實習情況，教師按照構建的評價指標體系對李同學的各項打分情況為5、5、4、5、3、3、3;學生的自評分數為5、5、5、5、4、4、4。小組項目完成情況，教師給予整個小組的評價為4分，學生的自評分數為5、5、5、5、4、4;另外9名同學給其評定的他評平均分數(取整)為5、5、4、3、4、3。

以層次分析法(AHP)計算信息獲取及甄別能力下屬的二級指標βi分別為0.078、0.066、0.108、0.078、0.218、0.150、0.302;信息綜合利用能力下屬的二級指標βi分別為0.081、0.128、0.216、0.369、0.127、0.080。

根據公式6計算得C=3.863;根據公式7計算得D=4.06。又根據前文求得的一級指標權重系數為0.086、0.153、0.239和0.522;根據公式5求得李同學的最終綜合成績為:

S綜合=w1A+w2B+w3C+w4D=0.086×3+0.153×4+0.239×3.863+0.522×4.06=3.913

因此，依據文檢課的五級評分可以看出該學生的成績屬于良好。

5 結語

文檢課在大多數中醫藥高校中都屬于限選課程，很多本科生選修此門課程的目的大部分是為了混學分好畢業。在學習過程中學習興趣不高，遲到早退，甚至不來上課的現象嚴重。又由于該課程屬于選修課，其考核方式一般是開卷考查或者交份作業，無論采取哪種考核方式，筆者都發現學生之間互相抄襲的情況比較嚴重。可見，這并不能真正地反映一個學生的真實學習情況，也不能真正調動學生學習該門課程的積極性，也就違背了開設此門課程的初衷。所以，筆者從實際教學經驗出發，結合了形成性評價與終結性評價的各自優點，構建了文檢課的學生學業成就評價指標體系，并以層次分析法(AHP)計算出各級指標的權重，以實例應用加以說明。當然，該指標體系的構建還有其不足之處，如該體系的信度和效度問題。此外，此體系的構建如果僅以教師手工計算每名學生的綜合成績，工作量將非常巨大，這就又提出了一個新的課題，需要盡可能地利用先進的計算機技術，編制學生考核體系軟件來解決此類問題。

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