論教育實習的專業困境與突破

趙建立，張朝珍，李軍

（1.聊城大學，山東聊城252059；2.北京師范大學，北京100875）

論教育實習的專業困境與突破

趙建立1，張朝珍1，李軍2

（1.聊城大學，山東聊城252059；2.北京師范大學，北京100875）

傳統教育實習存在著實習生知識和能力發展的專業困境。知識困境主要表現為分割的理論性知識與統整的實踐操作之間的矛盾、被弱化的條件性知識與凸顯的師范性之間的矛盾；能力困境表現為實習生技能發展的經驗取向、實習指導的隨意性和專業水平的參差不齊。實習支教是突破困境的現實選擇，體現了培養應用型人才所要求的創造性實習觀，有助于統整教師教育類課程、提高實習指導教師的專業水平。

教育實習；專業困境；實習支教

教育實習的主要目的是使職前教師在一個真實的、支持性環境下獨立進行課堂實踐，通過外在的指導、互動和內在的反思，逐漸獲得獨立承擔教育教學責任所應具備的專業素養。我國傳統教育實習的方式主要是集中實習，其基本做法是按照教學大綱的要求，學生經過教育見習、實習前的校內試講等環節以后，把實習學生安排到本校的附屬學校或院校附近若干所中小學進行教育實習。雖然傳統教育實習有著就近安排便于管理和節約經費等優點，但也存在著以下不足:一是對教育實習的認識欠全面，客觀上只注重課堂教學，而班主任工作、教育見習、教育調查、綜合實踐活動、師德修養等方面的實習展開很少。二是教育實習時間短，實習時間安排不合理，實習效果差。通過對我國部分高師院校的調查發現，教學計劃中教育實習的時間為7.5周，但學生實際實習只有4.9周，跟國際上其他國家比起來時間太短。[1]基礎教育變革的深度推進，對未來教師的專業素質提出了更高的要求，但學生實習時間短而倉促，難以對實習生提供全面的教育訓練，實習質量難以保證，不能實現師范生綜合實踐技能提高的目標。

一、傳統教育實習的專業困境及表現

（一）傳統教育實習的知識困境

1、分割的理論性知識與統整的實踐操作之間的矛盾

教育實習屬于師范生專業化預備的后階段，是知識儲備階段和專業訓練階段的統一，也是職前教師擁有的理論性知識與實踐中獲得的實踐性知識的碰撞、沖突和協調的時期。根據福勒（Frances Fuller）的教師專業發展的“關注階段論”，實習教師處于早期生存關注階段。他們關注的是自己的教學、班級控制、教學內容的熟練程度以及他人的評價等“生存”問題。而課堂情境的復雜性和不穩定性、可能的失誤，使實習生容易遭遇“現實的震撼”。我國相關的調查研究發現，實習生在教育實習中感受到諸如“主體性學習理念”與“題海戰術”之間的不諧調、“以人為本”與“嚴格控制”的不統一等問題,使他們感受到教育理論與教育實踐之間的矛盾與沖突而無所適從和不知所措。[2]這種沖突的實質是實習生現有的教育理念與能力不能適應中小學教育教學的現實要求。我國高校目前的教師教育課程設置在內容方面以分科課程為主，忽視學科之間橫向知識的聯合，造成培養的學生知識結構單一，知識面過于狹窄，綜合能力不強；在課程實施方面，各學院獨立實施自己所管轄的課程，忽略了同類課程的實施主體間的聯系與合作。而實習過程中的教育教學活動需要實習生統整各類知識，靈活處理具體教學情境中的問題，這是處于分割狀態的理論性課程所不能提供的。

2、被弱化的條件性知識與凸顯的師范性之間的矛盾

本體性知識是教師所具有的特定學科專業知識，條件性知識是教育學與心理學等教育專業知識。[3]前者體現了教師教育的學術性，后者體現著教師教育的師范性。教師教育的學術性和師范性應該是缺一不可的。我國的高等師范院校課程設置一直是學科專業知識比重較大,教育專業課程課程比重較低，教育專業課程又存在著技能類課程不足等結構性缺失，重視一般理論學習，輕視師范能力訓練。這使師范生的條件性知識處于弱化的狀態。中小學新課程的實施對師資質量提出了更高的要求，在教育實習環節加強實習生對條件性知識的理解和運用，是教育實習的核心目標。對于實習生而言，進入中小學現場的知識儲備主要是條件性的理論知識。由于教育實習的實施領域是本校的附屬學校或院校附近若干所固定的中小學，集中實習會對這些城市中小學校的教學秩序和教學質量產生一定影響。因此不少中小學生不愿意接受實習生，有些學校常常是被動應付，缺乏積極性，安排實習生上講臺的次數較少。缺乏“真刀實槍”的操練使實習生缺乏必要的現場感，難以形成對條件性知識的實踐轉化和深層次領悟，這與現實的教育教學對實習生師范性的要求之間形成的差距，也是影響到教育實習專業性的重要方面。

（二）實習支教中的能力困境

大學生的實際能力結構包括一般實踐能力、專業實踐能力和綜合實踐能力。一般實踐能力是生存的基本能力，如生活能力和人際交往能力；專業實踐能力是學科教學實踐能力和班級管理能力；綜合實踐能力是完成復雜任務和解決新問題的實踐能力。[4]對于實習生而言，后兩種能力都屬于專業能力。課堂教學的復雜多變和大量結構不良問題的存在，決定了綜合實踐能力屬于專業實踐能力的高層次。從教育實習的實踐觀察來看，實習生專業實踐能力的提高過程也存在著以下問題。

1、實習生技能發展的經驗取向

現行大學教育實習政策缺乏有關實習指導教師的指導資格與考核的明確規定，許多教師尤其是第一次擔任指導任務的教師不知道自己應該指導什么和怎樣指導實習生，他們自身也是傳統的職前教師培養模式的產物。他們中的一些人不知道該怎樣反思自己的教學,更不用說幫助實習生反思，更擅長用傳統的方法向實習生灌輸早已過時的“經驗之談”。[5]在與實習生的交流中，指導教師以支配性意見為主，主要根據自己的經驗告訴實習生做什么和怎么做。中小學對教學質量的期望使實習生不僅要在規定的時間內完成規定的教學內容,還要幫助和評價各種背景、各種性格與智力的兒童的身心發展,并與各類同事、指導老師和家長打交道。在學校“管教與控制”文化下迅速“被現實化”的實習生往往更感興趣中小學指導教師的“經驗之談”，去模仿他們的教學行為。

2、實習指導的隨意性和專業水平的參差不齊

美國的教育家杜威曾指出，成功有效的專業有三個明顯的趨勢。其中之一是“專業學校在給予學員典型的、集中的而非廣泛的具體工作時對學員是最好的。”[6]剛入門的新教師會經歷許多日常教學的問題，盡管他們已經從理論上學會了很多的教學策略,但依然缺乏有效的課堂教學技巧。從教育實習的指導要求看，這種典型性是指要給予學生有代表性、有價值的教育教學案例或者具體課型的指導，以使學生能夠獲得啟發性的、可遷移的經驗與知識，而且這種典型案例的呈現應該是集中的、專題化而不是分散地進行。但實際情況并非如此。由于高校可派出的指導教師比較緊張，實習生的專業指導主要靠中小學指導教師。許多追求升學率的中小學校不僅安排實習生上講臺的次數較少，而且這些實習僅限于非畢業班的、非升學考試科目，中小學教師對實習生的指導也很少。許多中小學教師不僅缺乏指導實習生的專業經驗，自身的專業化程度也有待于提高。很多年齡偏大的教師對新的教育理論和方法難以接受和掌握，難以適應新課程改革的要求，也就難以保證對實習生指導的專業性。

二、實習支教：傳統教育實習的困境突圍

尋求專業困境的突破需要我們變革傳統的教育實習模式。借鑒西方的教師發展學校的運作思路，基于我國農村中小學師資不足的國情，實習支教成為諸多高校探索實習教學改革的共同思路。

1．以創造性實習觀為指導理念的實習支教

由于實習教學環節最充分地反映了理論和實踐之間的關系，有研究者以此為根據把不同的實習觀劃分為三個方面，即排斥理論知識的“直覺與常識觀”；先學習理論，然后再將其運用于實踐中去的“應用觀”；注重反思與實踐中生成的“創造觀”。[7]就實習教學的發展而言，指導實習教學實踐的主要有“應用觀”和“創造觀”兩種，現代師范教育的發展使單純依靠直覺排除知識的實習觀早已成為歷史。因此，借鑒以上劃分，本文將目前所存在的實習觀大體劃分為“理論應用觀”和“知識創造觀”兩種。“理論應用觀”是指實習生通過實習過程將大學課堂里學到的理論知識直接運用到教學實踐中去，檢驗這些知識。這是我國傳統的教學實習觀。“知識創造觀”注重實習生對學校教育教學的實踐性知識的生成與積累，在對教學實踐的積極建構與反思中創造性地發展理論知識，挖掘理論知識在教學實踐中的潛在空間。英國學者埃利奧特（Jone Elliott,1991）指出，良好的實踐是隨著情境活動的展開而對情境做出的明智判斷與決策，而明智的反應需要教師對整體的具體情境做出合理的解釋。促進實習生情境理解能力的提高應該是最切合教學能力成長特點的教師教育原則。[8]轉變應用型的實習觀，就要不僅把實習教學的目標定位在幫助實習生了解和熟悉中小學教育教學現狀、形成初步的實踐能力等適應性方面，更要有意識、有目標地培養實習生在挑戰性的教學場域內不斷積累和豐富實踐性知識、在動態流變的課堂生態中全面理解專業行為、以研究的方式關注教育教學問題的專業性向與能力。這些能力的形成需要一定時間內的反復體驗、經驗積累，需要在真實情境中的感悟和反思。在創造性實習觀指導下的實習支教，不僅保證了實習生在農村中小學從事至少一學期的頂崗實習，給實習生提供了較為充分的實踐操練時間，而且通過頂替教師崗位直接作為班級任課教師或者班主任參與中小學的教育教學工作，使實習生的實踐能力獲得充分的鍛煉。同時對實習生的專業指導提出了創新性的要求。

2．促進職前教師教育課程的統整

教師的工作領域代表著一種復雜性網絡和多元性理解，這些具體情境中的教育教學問題沒有絕對的學科知識邊界，需要新教師按照自我的理解靈活組織各種概念、原理和規則，去面對各種不確定的情境。這種綜合實踐能力必然要求實踐類教師教育課程的統整。統整主要體現在以下方面：一是教育理論課程與教育實踐課程的統整；二是教育專業課程與學科專業課程的統整。前者能夠幫助實習生走出理論與實踐的斷裂帶，后者可以在實習支教的現實條件下兼顧學術性和師范性的統一。實習支教有助于指導主體的統整和課程內容的統整。荷蘭學者馮克進行了長期研究，發現作為一名成功的新教師導師必須具備的知識基礎包括三個基本要素：第一，新教師專業發展的過程；第二，指導新教師課堂教學的策略；第三，理解新教師的經驗學習過程。[9]合格教師的培養，既取決于大學的指導教師，也取決于實習學校的農村中小學指導教師以及他們之間的溝通與合作。頂崗支教、置換培訓使兩類指導教師之間形成有計劃、有組織的專業溝通與互促，通過典型而集中的指導培訓活動，引導學生發現問題，分析問題，解決問題，投身基礎教育改革案例研究，反思、總結、研討在實習支教過程中自己親身經歷的基礎教育案例，對基礎教育一線的學校管理、教學內容體系、方法手段及課改實踐等問題進行深入研究，使實習生在實踐性知識的積累基礎上，增強對教育教學理論的內化、反思與創新。課程內容的統整是將各類教師教育課程中具有內在邏輯或者價值關聯的原有分科課程的內容或經驗，組合成一種有意義的、類化和統整的學習內容或經驗。職前教師課程設置以分科課程為主，可具操作性的內容統整目標是對具有內在邏輯或價值關聯的分科課程的相關性連接而非融合。實習支教對實習生實踐操作能力的現實需要要求大學按照實習生將會面對的教育教學問題，以教育教學案例分析、學科教學法知識等實踐類課程為核心統整各類課程，如專題研討課程模塊、教育教學情境分析課程模塊和技能與操作性課程模塊等。

總之，傳統實習教學實施過程中的專業不足是一個需要我們冷靜面對的問題。實習支教作為突破傳統教育實習專業困境的創新之旅，雖然尚需不斷改善，但作為一項涉及高校、地方教育行政部門和農村中小學校三方面、關乎職前和職后教師共同發展的新事物，有著現實的生命力。

[1]胡麗.我國高師物理師范專業教育類課程設置的調查研究[D].重慶:西南大學物理科學與技術學院，2006.

[2]耿文俠,孫藝銘.教育實習對師范生專業自我影響的調查分析[J].河北師范大學學報(教育科學版),2001(5): 114-117.

[3]申繼亮,辛濤.論教師素質的構成[J].中小學管理, 1996(11):5.

[4]何萬國,漆新貴.大學生實踐能力的形成及其培養機制[J].高等教育研究,2010(10):62-66.

[5]丁笑炯.對英國以學校為基地的教師職前培養模式的反思[J].高等師范教育研究,1998,(2):69-75.

[6]轉引自劉捷.專業化：挑戰21世紀的教師[M].北京:教育科學出版社,2002:56.

[7]王紅.中、英教育實習制度比較研究[D].東北師范大學碩士學位論文,2004.

[8]Jone El liott.Action Research for Educat ional Change.Open University Press.1991,p17-18.

[9]馬健生.培訓新教師的導師:來自荷蘭的經驗[J].比較教育研究,2006(11):64-69.

（責任編輯：馬銀華）

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1008—6153（2013）04—0125—03

2013-05-22

趙建立（1964-），男，山東聊城人，數學博士，聊城大學數學科學學院教授。張朝珍（1968-），女，山東臨沂人，教育學博士，聊城大學教育科學學院副教授。李軍（1971-），男，山東聊城人，北京師范大學教育博士在讀。