教師教育不同階段學科教學論課程內容設計研究

孫文英

（黑龍江省教育學院，哈爾濱 150080）

一、教師教育專業學科教學論課程的功能定位與不同階段需求分析的理論基礎

（一）學科教學論課程的功能定位

學科教學論課程是研究學科教學規律及其應用的一門學科，以教育學、心理學和各專業學科基礎課為先修課，具有明確的定向性——師范性和實踐性;其研究對象是學科教學系統，即學科教學中教與學的聯系、相互作用及其統一。顯然，學科教學論植根于學科與教學之中并發生和發展，是學科建構、教學發展以及理論研究和實踐檢驗、完善的結果。因此，可以說，學科教學論是一門綜合學科，它包含了從學科專業知識到教學法綜合知識，以及從理論學習到實踐操作等諸方面內容。

作為教師教育專業的必修課，學科教學論是提高學生學科教學理論素養、形成教學基本技能、造就合格教師、實現培養目標的重要課程。同時該課程在學生未來的專業發展中，不僅具有理論意義，更具有很強的實踐價值。作為如此功能定位的課程，學科教學論既不能將“學科”建構、發展的成果簡單搬移到“課程”中來，也不能走到另一個極端，異化為技能操作訓練，而應依據培養目標合理設計。與此同時，任何課程總應隨著社會進步和時代發展而不斷調整更新，高師學科教學論課程內容設置也需與時俱進。

（二）教師教育不同階段需求分析的理論基礎

教師教育在職前和職后兩個階段分別有著不盡相同的性質、目標、特點和任務，也就有不盡相同的專業訴求，因而決定了各具特色的學科教學論課程內容。

課程內容設置涉及兩個問題，即課程內容的選擇和設計。課程內容的基本來源有“學習者的需要”、“當代社會生活的需要”和“學科的發展”，其基本取向為“學習者的經驗”、“社會生活經驗”和“學科知識”。課程內容選擇的基本依據有三，即明確社會的要求（社會基礎）、分析教育對象的發展特征（心理基礎）、明確教育學（教育哲學基礎）的要求。在具體的課程內容設置層面，主要針對前兩項予以分析。課程設計基本的價值選擇包括三個方面:學科、學生、社會，有三種基本的價值取向:學科中心取向、學習者中心取向和問題中心取向［1］。

二、職前階段學科教學論課程內容設置分析與設計

（一）社會要求與教育對象的發展特征分析

教師教育職前階段的社會要求是培養合格的師范畢業生，既能從事相應崗位傳統意義的教學工作，又能適應基礎教育課程改革的需要。

學科教學論的授課對象是高等師范院校三、四年級的學生，在中國目前的國情條件下，他們幾乎都是從高中直接升入大學的，通常沒有社會工作經驗，也沒有組織管理大班額教學的教師職業經驗（一些學生的家教經歷，由于不同于我們在一般意義上的教師職業經驗，在此不予考慮）。他們對于教師職業和教學工作的理解，來源于自身作為學生角色的受者經驗。

在這種情形下，對這些幾乎毫無教師從業經驗的學生來說，高師學科教學論課程內容設置需要通盤考慮學情實際和培養目標的要求，因而需要設置理論知識學習與實踐技能培養并重的課程內容，以使他們既能掌握從教必備的基本理論知識，又能在實踐技能上達到合格教師的要求，同時考慮到職業的未來發展需要，為可持續發展奠定基礎。

（二）課程內容設計與說明

在上述分析和認識的基礎上，采用學科中心設計，設計了從理論到實踐、從宏觀認識到微觀操作的課程內容體系，包括基本認識、基本理論、實踐技能、教育研究、專業發展共五個模塊。其中基本認識、基本理論和實踐技能構成基礎層級，是對師范畢業生的基本要求，是從事中小學教學工作必備的基本能力素質;教育研究、專業發展構成發展層級，是較高要求，著眼于教師的未來發展。

各模塊具體內容如下。基本認識:對學科的定位、研究對象、學習目的和要求的認識;基本理論:學科課程理論、教學理論、學習理論;實踐技能:教學設計技能、教學實施技能、教學測量與評價技能、學生學習的測量與評價、掌握運用信息技術的能力;教育研究:開展中學學科教育教學研究的能力;專業發展:學科教師終身學習、職業規劃與專業化發展。

（三）課程內容設置原則

1.突出職前特點，知識與技能兼具，理論與實踐并重。職前教師教育培養目標的首要任務是培養合格教師，因此，教師職業基礎要求中的知識與技能，理論與實踐都是必不可少的，在具體課程內容設置中，突出知識的基礎性、技能的操作性、理論的指導性和實踐的根基性。

2.增強課程功能，設置必修與選修相結合的學科教育課程群［2］。在原有學科教學論課程設置的基礎上，由原來的單一必修學科向必修與選修相結合的學科教育課程群轉變，增加模塊教學，擴展課程功能，適應課程改革的需要。

3.關注未來發展，為終身學習奠定基礎。既要立足培養合格師資的當前目標，又要著眼教師專業發展的未來走向，為終身學習和可持續發展奠定良好的基礎。

三、職后階段學科教學論課程內容設置分析與設計

（一）社會要求與教育對象的發展特征分析

與職前階段不同，職后階段的社會要求是具有一定從業經驗的教師，在已有專業素質和能力上的新飛躍和進一步提升，而非基本要求，并且在課程改革中發揮更大的作用。

與職前階段幾乎毫無社會工作經驗的學生不同，職后階段的學員一般都具有幾年甚或多年從教經歷，具有相對豐富的教育教學經驗，他們在自身實踐中，對于教育以及教學工作有自己的理解和認識，也秉持各自的教育理念。他們兼具教師與成人學習者的雙重身份，學習需求帶有明顯的職業特點和成人選擇傾向，適用于教師學習和成人學習理論。

成人學習的特點包括“像蓄水池一樣積累了很多經驗，對學習來說是很豐富的資源”、“學習需求與變化著的社會角色緊密相關”、“對可以立即應用的知識感興趣”、“學習動機更主要的是來自內部而不是外部”［3］。研究表明:教師期望更富有針對性、應用性的學習［4］;教師教育專業學員更關注教師職業的內在成長，關注學習內容的實用性和有效性［5］;教師學習是知行結合、即刻應用的學習，具有為教而學的特點［6］。這些特點和選擇傾向決定了教師教育職后階段的學員對于學科教學論課程實用性和有效性的較高關注，表現為對與教師生涯相聯系，并能帶來助益的學習內容給予更多關注和更高的學習熱情。

在此情形中，對這些有一定甚或豐富教學經驗的教師，學科教學論課程內容需要減少一般意義上的理論學習和針對新手教師的實踐技能培養訓練，而是要通過科學分析他們在專業成長中的現實需要和困境，增設相應的輔助課程。在基礎教育課程改革背景下，教師急需與新課程緊密相關的理論與實踐層面的學習，即針對新課程的學科教育理論的精深學習和實踐技能領域的充實完善。

（二）課程內容設計與說明

基于上述分析，針對基礎教育課程改革背景和教師專業發展，設計主要課程內容體系，包括學科教育理論、新課程、學科教育研究共三個模塊，具體內容如下。學科教育理論:學科教學理論、學科課程理論、學科學習理論;新課程:課程標準解讀、新課程典型課例分析——兼談新課程學科教學設計、新課程專題研究;學科教育研究:教育研究的基本方法、學科教育研究簡介、優秀學科教育研究介紹、教育論文寫作。

其中，學科教育理論旨在實現理論素養的提升;新課程模塊針對基礎教育課程改革對教師提出的新要求而設計，旨在使教師領會新課程標準中蘊涵的課改理念，提升相應的學科教學設計能力，“新課程專題研究”環節依據新課程中增設的學科專題開設，幫助教師解決在新增學科內容方面帶來的困難;學科教育研究是在職教師普遍感到困難的薄弱環節，也是制約教師專業發展的瓶頸問題，在經過大學階段的專業學習以及多年教學實踐的磨煉后，這一環節的具體內容設計以及有效教學將起到專業提升和引領的作用。

（三）課程內容設置原則

1.貼近時代脈搏，體現新課程要求。緊密切合時代對課程培養目標的要求，堅持與時俱進。在目前課程改革的背景下，就是要關注新課程、反映新課程、體現新課程。

2.關注學習者，突出職后特點。任何課程設計如果脫離學習者的具體特點，都難以較好地實現課程內容的適切性。教師學習是成人學習的一種，既有成人學習的一般共性，又有教師學習的特性。因此在課程內容選擇、呈現方式、評價以及教與學的方式等諸多方面都應對此特點做出回應。

3.把握教師專業發展薄弱環節，增強針對性和實效性。依據教師專業發展的特點和規律，把握關鍵要素，針對薄弱環節，合理設置課程內容，起到專業提升和引領的作用。

:

［1］鐘啟泉，等.課程與教學概論［M］.上海:華東師范大學出版社，2004.

［2］谷曉紅.高師學科教學論課程設置的轉變與發展路向分析［J］.黑龍江高教研究，2012，（4）:140－142.

［3］［美］雪倫·B.梅里安.成人學習理論的新進展［M］.黃健，等，譯.北京:中國人民大學出版社，2006:7－8.

［4］孫傳遠.教師學習:期望與現實——以上海中小學教師為例［D］.上海:上海師范大學博士學位論文，2010:193.

［5］孫文英.成人學歷教育學員學習特點及理想課程設置調查——師范與非師范專業學員對比研究［J］.成人教育，2012，（7）:29.

［6］張敏.教師學習的理論與實證研究［M］.杭州:浙江大學出版社，2008:16－17.