基于微視頻的JiTT教學實踐研究

王冰潔　陳玲　汪曉鳳

【摘要】高校技術類課程教學中，學生的操作遺忘率高、難以體現學習自主性是一個普遍存在的難題。該研究在文獻調研基礎上，結合大學Flash技術教學實踐，探索了微視頻相關技術及利用微視頻開展基于學習元的JiTT教學模式，對于高校其他基礎

技術類課程學習具有一定的借鑒意義。

【關鍵詞】學習元；微視頻；JiTT；Flash教學

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009-8097（2013）07-0024-06

一 研究背景

目前高校針對本科生計算機技術課程教學，還主要采取的是“案例示范操作+任務驅動”的教學模式。在這種模式中，教師主要采取對全班學生面對面現場講授和示范操作的教學方式，很難滿足個性化學習需求。對于學生而言，主要是被動參與式的學習方式，出現課上記住、課后遺忘的現象。

同時，隨著信息技術教育在高中教育的全國普及，很多大學生都逐漸具備了開展網絡學習的相關技術和硬件基礎，如北京師范大學教育技術學院。經調查發現，基本每個學生都配置了筆記本電腦，并具備在網絡環境下開展學習的經驗和基礎，這對基礎技術類課程的教學來說，既說明了打破傳統以“課堂”為中心的教學模式、提供符合學生實際教學的迫切性和必要性，也為構建體現網絡和多媒體教學優勢的新型教學模式提供了實施基礎。

基于此，本研究做如下思考：對于高校的基礎技術類學習課程，如何打破原有偏重課堂示范演示教學模式的束縛，充分發揮多媒體資源以及網絡的優勢，構建新型的教學模式，從而充分調動學生的學習主動性，以滿足學生個性化學習的需求。

二 相關文獻綜述

1 JiTT教學

很多學者提出混合式學習（Blended Learning）既可以發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。混合式學習指的是面對面的課堂學習（face-to-face）和在線學習（Online Learning或E-Learning）兩種方式的有機整合。其中，網絡環境（尤其是網絡教學平臺和教育教學資源庫）為混合式教與學提供了有效的支持，將教師的教學行為由課堂內擴展到了課堂外，可以大大提高學生的學習效率和效果。而縱觀各種體現混合式學習（教學）思想的“課內整合教學模式”與“課外教學整合模式”，Just-in-TimeTeaching（JiTT）對于本研究提供了直接的教學模式構建的參考。

JiTT是20世紀末在美國高校本科教學中出現的一種新型的教與學策略及教學模式。它是建立在“基于網絡的學習任務”（web-based study assignment）和“學習者的主動學習課堂”（active learner classroom）二者交互作用基礎上的一種新型教與學策略。它的本質是學生的課外準備和課堂活動組成的反饋循環，并且課堂活動是由課外準備決定的，它的目標主要是利用學生反饋引導教學，并激發學生的動機。具體而言，就是在課前，教師通過網絡平臺發布學習任務，學生通過網絡預習相關學習內容，并就指定預習內容提交學習反饋，教師再據此調整課堂面對面的教學活動，使課堂內容更切合學生的學習需求。在課上，教師作為課程活動的設計者和學生學習的指導者，學生則通過參與教師組織的討論、辯論、實驗或實際的動手操作等活動，提高學習興趣和學習效率。

這對本研究的啟示為，在開展技術類課程的教學過程中，也可以借鑒JiTT教學模式，可以打破傳統教學僅僅發生在“課堂”中的局限，充分發揮網絡和多媒體的優勢，將教學延伸到課前，學生可以根據個人安排，在碎片式的時間中隨時隨地開展課前預習和互動，教師在課上根據課前反饋進行有針對性地指導，學生則偏重基于任務的技術操作、相關作品設計與分享，激發了學生興趣同時，也體現了學生的自主性。

2 基于微視頻資源的學習

對于技術類課程而言，在開展JiTT學習時，傳統以文本+圖片的方式來呈現課程內容的形式相對比較單調、可模仿性也較弱，而視頻資源有著文字、圖片、動畫等一般媒體所不具備的優勢和特點。視頻教學更利于學生的理解與記憶，結構化、片段化的教學視頻將課堂內容以知識點為單位進行組織，有利于學習者的學習活動在反思調控下開展，從而提高學習活動質量。為了適應人們碎片式學習的需求，基于微視頻的學習和教學也應運而生。交互式微視頻一般指播放時長介于5～20分鐘的視頻，微視頻概念的提出者優酷網總裁古永鏘認為“短、快、精、大眾參與性、隨時隨地隨意性是微視頻最大的特點”，而基于微視頻的學習也可以視為一種微型學習，奧地利學習研究專家林德納（Lindner）將微型學習表述為一種指向存在于新媒介生態系統中，基于微型內容和微型媒體的新型學習。基于微視頻的微型學習能更好地適應成人利用碎片化時間，開展隨時隨地地泛在學習。在基礎教育中，可汗學院、翻轉課堂教學都是其典型應用模式。

開展基于微視頻的JiTT學習，一方面要根據其教學內容關注微視頻本身的設計與制作，如國內學者就提出對學習內容按照“問、教、測、引”的編排形式進行組織。另一方面，如何引導學生完成對學習內容的自主建構、自我檢測及其相關協作交流等。如“TED-Ed”網站嘗試將TED演講應用到中小學教學中，希望通過網絡視頻激發學生學習和探索的興趣及熱情。針對每個學習微視頻，網站中包含“觀看視頻（Watch）”、“思考題（Think）”、“深入學習（BigDeeper）”、“翻轉”、“聯系制作者（MeetTheCreators）”及其他輔助功能。

這對本研究的啟示為，學習微型化、利用微視頻讓學生隨時開展自主學習對于解決技術學習遺忘率高、體現學生學習自主性是一個非常有效的途徑，能更好地支持JiTT教學的實施。這一方面需要我們關注微視頻本身的設計和制作，另一方面更需要選擇一個合適的網絡支撐環境，利用“技術”支持學習者圍繞微視頻資源開展有意義的學習，需要突破學習內容對象的范圍，從活動的層面提供支持，促進學生對微視頻的意義建構和深層次交互。

3 網絡教學環境的設計和支撐——學習元平臺

網絡平臺的發展體現了學習理念的演變和計算機技術的進步，隨著新理念與新技術快速地進化與發展，網絡教學平臺的發展經歷了從CMS（內容管理系統）、LMS（學習管理系統）、LCMS（學習內容管理系統）、LAMS（學習活動管理系統）一直到PLE（個人化學習環境）的過程。對于本研究而言，JiTT模式要求學生在課前就能夠隨時隨地地利用任何終端獲取學習資源，針對學習資源開展相關學習活動，體現了泛在學習的特點。學習元平臺0因其具有生成性、開放性、聯通性、可進化發展、智能性、內聚性、自跟1學習元平臺，http：//lcell.bnu.edu.ca/蹤、微型化等基本特征，可以實現學習者群體智慧的共享和學習工具的共享，是泛在學習實現的基石。

基于此，本研究選擇學習元平臺作為基于微視頻JiTT教學的網絡支撐，其對本研究的具體支持作用如表1所示。可以看出，學習元平臺在課前能夠支持學生開展自我檢測、完成自主建構和協作建構活動，教師針對學生進行個性化資源推薦；在課上則能夠支持學生發布、分享學習作品，優秀作品還可以納為教學資源進一步推薦給其他學習者，這體現了課程教學資源的師生共建共生的特點。

三 研究設計

1 課程背景及其研究對象

本論文以多媒體與網絡教學資源的設計與開發課程中利用Flash進行連線題的制作為例，該學習內容的學習共需要2個學時，目標是讓學生通過連線題制作，掌握相關ActionScript3.0語句的應用。所授對象為北京師范大學教育技術學院56位大二本科生。學生硬件配備完善，人手一臺筆記本，具有一定的利用網絡開展學習和交流的相關經驗基礎，能熟練借助學習元平臺開展學習。

2 技術工具

在本研究中，除了學習元網絡平臺支撐以外，微視頻的制作主要采取Camtasia Studio軟件，同時錄制技術操作的視頻界面和教師的講解音頻。

3 基于微視頻的JiTT教學模式的構建及其實施

本研究采取圖1中所示開展基于微視頻的JiTT相關教學。其中包括課前教學微視頻的設計與制作、課前基于學習元的微視頻學習、課中基于學習元的教學以及課后評價和小結這4個主要階段。

（1）微視頻的設計與開發

本次課建立的學習單元，共發布了三段Flash技術操作微視頻，每個微視頻形成一個學習內容相對獨立的微單元，時間長度略有差異，分別為8～9分鐘，總學習時間為26分28秒。在設計、制作微視頻時，主要包括4個主要環節。

新知導入，告知目標。在每段微視頻的起始，告知本段微視頻的主要目標，并簡要說明本段微視頻和已學內容的聯系、在整個知識脈絡中的地位及其作用等。幫助學習者建立新、舊知識間的聯系，并針對新學習的內容建立心理傾向。

案例分析，思路提煉。每段微視頻都針對典型實例進行技術示范。在制作案例之前，先對其設計、制作思路進行說明，外化的設計思路可以更好地幫助學生整體理解、領會案例的設計思想和操作要點，從而避免學生在自主觀摩學習過程中深陷到瑣碎的技術操作環節中。

操作演示，重點提示。按照設計的思路，結合實例進行操作演示。在講解過程中，注意不要平鋪直敘，對于重難點內容提示、提醒學習者，調動學習者的注意力，對于概念、操作上的易混淆點，也要重點提醒學習者。

應用舉例，操作小結。可結合更多相關案例對本知識點在課件制作中的相關應用進行簡要說明，并對本段微視頻的操作要點進行簡單梳理和小結。

（2）課前基于微視頻的學習和交互

課前基于微視頻的學習和交互階段可分成兩個主要環節。首先是教師錄制完畢微視頻，課前3天在學習元上發布相關微視頻、Flash源文件和相關學習活動，如圖2所示，并通知學生登陸平臺自主觀摩微視頻，開展提前學習，對學習內容進行知識的初步自主建構。學生可以對三段微視頻進行批注和點評，并參與教師設置的討論交流活動，提出自己的疑問或提出個性化需求。教師則針對學生的問題進行及時反饋和交流，如圖3所示。如果教師發現學生缺乏相關學習基礎，還可以根據其個性化需求個別推送相關學習資源。

（3）基于學習元的課堂教學

教師在課堂面授時，不僅要解決在線問題，也要幫助學生實現對學習內容的及時遷移和應用，以學習任務形式讓學生針對相關操作要點進行作品創作，并進行全班分享和交流，如圖4所示。教師的示范和講解幫助學生進一步內化、理解相關技術操作要點，固化、修正了相關知識的個體建構；學生作品的獨立創作體現了對知識的外化和實踐化的過程；而在全班進行分享和點評，則實現了知識的群體分享和協同建構過程，進而促進了學生個體知識的建構和發展。其中，學生在線優秀作品自身則已成為學生學習內容的一部分，已經進化為教學資源的一部分，體現了教學資源的師生共建。

（4）課后評價和小結

根據相關主題需要，課后在學習元上學生完成、提交課后練習，開展在線的學習評價等。如圖5所示，為學習元在線發布的自測題，幫助學生鞏固相關要點。在這個過程中，學生還可能對教師的微視頻進行重復鞏固學習。

另外，教師還可以根據學生課上的表現、學生的網絡互動提問等進行持續個性化指導，提供拓展學習資源，讓學生進行自主拓展學習等，如圖6所示。

四 相關數據分析

1 學生網絡學習數據及其分析

本研究提取了學生的瀏覽學習量，共獲取了137次學習記錄，人均瀏覽學習量為2.45次。同時還按照課前、課中、課后一周、課后一周到課程結束對瀏覽學習訪問量的分布進行統計，如圖7所示，分別為45、24、55和13次。值得注意的是，對微視頻的學習的高峰點并非是課前，而是課后一周內。由于硬件、網絡時間的限制，導致了部分學生課前沒能完成學習要求，因此應適當再延長課前學習時間。同時也說明學生的學習存在有的學生傾向于課前自主學習，有的學生傾向于課后或課上開展學習的區別。國內一位學者的結論“學習者更傾向于在課堂講授基礎上再進行視頻自學”也與此相似。而對微視頻的學習一直延續到課程結束，說明學生會根據自身需求重復調用并學習微視頻。這也說明微視頻的確解決了課上記住、課后遺忘的傳統課堂面授的普遍難題。

2 學生課前網絡學習反饋分析

學生圍繞著微視頻進行提問和師生互動，共產生了58條帖子，如圖8所示，其中學生發帖占62%（36條），教師反饋占33%（19條），學生間的交互占5%（3條），課前的生生交互較少。本研究分別對這58條帖子的內容進行文本分析，共拆分成110個文本意義單位，主要集中在圍繞著本主題內容的交互（學生23次，教師19次）、關于本課程其他相關內容的交互（學生9次，教師5次）、學生對于微視頻的建議（學生15次，教師6次）、學生對于微視頻的評價（學生30次，教師2次）。圖9數據表明，師生互動很好地解決了學生在學習內容疑難點上的問題，實現了對教學內容的主動建構和教師的個別化指導，而學生的建議和評價則為教師后續課上活動的設計提供了參考。

3 學習效果調查問卷數據分析

為了收集、了解學生對微視頻使用效果的反饋，在Flash課程結束后，針對全班開展了相關問卷調查，結果分析如下。

（1）針對利用微視頻開展混合學習傾向的結果反饋

針對“如果條件允許，我會關注學習元上老師提供的Flash操作微視頻，并進行學習”和“在提前觀看技術操作微視頻的過程中，碰到一些疑問時，我希望能夠通過網絡和老師進行及時溝通”二題的反饋如圖lO和圖11所示。從中可以看出，學生的學習的確存有傾向的差異性，大部分學生（79.4%）的學習會傾向提前關注教師提供的微視頻并開展學習。而對于教師是否應該提供及時答疑和反饋，也體現了一定的差異性，有79.5%的學生傾向在線學習期間，教師能針對自己的學習問題進行及時的反饋和指導，而仍然有20.6%的學生表示無所謂或者不同意，這和不傾向利用微視頻開展課前學習的數據基本是保持一致的。

而對微視頻的長度要求選項，學生的選擇分布較為均衡，如圖12所示，其中認為3～5分鐘微視頻長度較為合適的為33.3%，認為5～7分鐘微視頻長度較為合適的為33.3%，7～10分鐘的為30.8%。這也證實了本論文研究中的平均視頻長度設置基本上也是合理的。

（2）針對利用微視頻開展混合式學習效果及態度反饋

學生對利用微視頻開展混合式學習的效果及態度反饋如下表2所示。從中可以看出，92.3%的學生非常同意或同意課前利用微視頻進行學習，課上則能夠更好地開展學習；94.8%的學生非常同意或同意微視頻能夠幫助自己對相關學習內容進行鞏固和復習；92.3%的學生非常同意或同意個人很好地完成了Flash該課時的目標；94.8%的學生非常同意或同意提供微視頻開展學習的方式；97.4%的學生愿意其他的技術課程采取本課程模式開展學習。從以上可以看出，絕大部分學生都認為利用微視頻開展基于學習元的混合式教學是非常有效的，對該學習方式也都持贊同態度。

五 小結及展望

在本研究中，通過讓學生開展基于微視頻的JiTT學習，總結出其一般教學實施模式，并證明該模式教學效果是非常顯著的，這說明本文提出的利用教學微視頻開展基于學習元的JiTT教學模式對于其他基礎技術類課程學習具有一定的借鑒意義。通過課上觀察和后期數據分析，得出如下啟示。

1 基于微視頻的JiTT教學模式體現了“教師主導一學生主體”的教學結構。

在本研究中，學生開展課前自主建構和網絡交流，課上偏重解決教學疑難點和作品的交流、分享，較好地發揮了學生的學習主動性，實現了以“教師”為中心轉為“教師主導一學生主體”的教學結構遷移。教師成為微視頻資源的設計、制作者，課前交流互動的發起者，課上活動的設計者，學生學習的個別指導者等，學生則成為學習內容的主動建構者、活動的參與者、教學資源的共建者等。

2 基于微視頻的JiTT教學模式體現了泛在學習的特點，支持隨時隨地開展學習。

在本研究中，學習元作為活動開展的支撐平臺，支持學生可以根據自身時間和學習喜好進行靈活安排，隨時隨地地開展基于微視頻的自主建構式學習，同時，學生可以隨時、隨地基于微視頻內容和教師及其他學生開展交流和互動，而學生在學習過程中形成的學習作品又為其他學生提供借鑒和參考，本身衍變為教學資源的一部分。圍繞著課程目標，基于學習元平臺的相關學習資源的不斷擴展、進化，更形成了圍繞著學習資源的學生、教師的人力良好聚合，而正體現了泛在主義的學習特色。

3 基于微視頻JiTT教學通過設計良好的交互學習活動，促進了學習者對學習內容的主動建構，滿足了學習者個性化的需求。

在本研究中，在推送微視頻基礎上，通過開展課前網絡答疑、課上作品交流、在線作業發布、個性化資源推薦等方式來逐步引導、促進學生對內容的深度學習。教師在滿足學生整體學習要求基礎上，還應該注意不同學習水平學生的個性化需求，通過提供網絡個性化指導和推薦個性化資源的方式，來滿足其個性化需求。

此外，本研究還為后續基于微視頻的技術學習提供了一些可參考的設計特征：如在JiTT模式中，關注的是微視頻資源對于學生課前學習的支持，也支持課上以至于后續課后的持續復習和鞏固；通過問卷反饋，發現對于微視頻資源的設計長度應控制在10分鐘以內，根據需要可以靈活的調整；本研究中，對于微視頻的四個基本設計環節較好的支持了學生學習，對同類型技術微視頻設計具有一定的參考性。

但是本研究中仍然存在一些不足，如后續可以在更多技術課程、更多課時學習中進一步驗證模式的效果；課前如何讓生生間根據需要進行交互值得關注；什么內容、什么樣的學生更適合利用微視頻在什么時機開展學習，可通過實證準實驗研究驗證；如何在利用視頻標記技術促進學生的深入交流和分享等，有待后續進一步深入研究。