不同教學風格的課堂話語特征分析及應用研究

黃煥　劉清堂　朱曉亮　王勝明　高桂平

【摘要】研究不同教學風格的特征差異，實現(xiàn)教師教學風格的科學測量，對于遠程教育中個性化服務具有重要意義。目前，教師教學風格的測量主要是通過觀察歸納和測量量表兩種方法，這兩種方法都無法適應遠程教育對教學風格判定的需求，迫切需要一種新的定量分析方法研究教學風格的建模和測量。針對這一問題，文章首先提出了一套面向多媒體課堂的話語分析編碼系統(tǒng)，然后利用該編碼系統(tǒng)從話語類型、話輪轉換和話語詞匯三個方面研究了不同教學風格的課堂話語特征。分析結果表明，不同教學風格的教師在課堂話語類型和話輪轉換方面具有較大的差異，而在話語詞匯方面則沒有明顯的區(qū)別。最后，文章探討了一種基于課堂話語特征的教師教學風格建模與估測方法。

【關鍵詞】教學風格；課堂話語；話語分析；話語特征

【中圖分類號】G420

【文獻標識碼】A

【論文編號】1009-8097（2013）02-0027-04

一 引言

教學風格是指教師在長期的教學實踐中形成的一種個性化的、穩(wěn)定的教學方式和方法，它體現(xiàn)了教師個人一貫的、穩(wěn)定的教學心理品質。大量的研究已經(jīng)表明，不同的學習者具有不同的教學風格偏好。因此，研究不同教學風格的特征差異，實現(xiàn)教師教學風格的科學測量，對于遠程教育中的個性化服務具有重要的意義。目前對教師教學風格的測量主要是通過觀察歸納和測量量表兩種方法。觀察的方法具有一定的主觀性，量表的方法需要教師回答大量的問題，而且教師對于許多主觀性的題目自己也很難準確地回答。因此，迫切需要一種新的定量分析方法研究不同教學風格的特征差異，實現(xiàn)教學風格的科學測量。

課堂話語是師生交互的主要工具，對課堂中師生話語行為進行分析就能夠把握課堂的規(guī)律和實質。早在1970年，美國學者Flanders就指出，語言行為占據(jù)了課堂中所有教學行為的80%左右，并提出了對課堂話語進行定量分析的互動分析系統(tǒng)FIAS（Flanders Interaction Analysis System）。FIAS為課堂話語分析提供了一種定量化的研究方法，也為教學風格特征的定量分析提出了一種可能的途徑。但是，隨著教育理念和教學模式的轉變以及信息技術的引入，F(xiàn)IAS在分析新型課堂教學環(huán)境下師生話語交互行為時表現(xiàn)出了一定局限性。

本文試圖利用課堂話語分析方法，發(fā)現(xiàn)不同教學風格的教師在課堂話語方面的個性特征，探索基于課堂話語特征的教學風格建模方法，并嘗試利用機器學習的方法實現(xiàn)教學風格的自動判定。論文在相關研究分析的基礎上，首先提出了一種面向多媒體課堂的話語分析系統(tǒng)，然后運用該系統(tǒng)分別從話語類別、話輪轉換和話語詞匯三個方面研究了不同教學風格的課堂話語特征，最后探索了基于機器學習的教學風格自動判定方法。

二 相關研究

1 教學風格相關研究

目前，對教師教學風格的研究主要有三個方面：教學風格的理論分類，教學風格的科學測量，以及教學風格對學習的影響。教育學研究者以教師喜好的教學模式、方法、語言為依據(jù)，采用觀察歸納的方法研究了教學風格的分類及其特征。其中，李如密在綜合分析國內外16種教學風格分類的基礎上，提出了綜合的教學風格分類標準與方法，最終將教學風格分為3個級別共13個三級類型。心理學中對教學風格的研究起源于對個體差異的研究，研究者從認知和社會交互的角度采用測量量表來研究教學風格的分類與測量，并進一步研究了教學風格與學習風格、工作滿意度之間的關系。Sternberg從認知風格這一維度將教師的教學風格分為7種類別：立法型、執(zhí)行型、評判型、整體型、局部型、激進型和保守型。同時，他還提供了一套在教學情景中測量教師教學風格的評價量表（Teaching Style in Teaching Inventory，TSTI）。Li-fang Zhang等在TSTI的基礎上編制了PTSTI（Preferred Teaching Style in Teaching Inventory），并使用PTSTI來研究香港和美國大學生對教師教學風格的偏好差異。賀雯利用TSTI研究了中學教師的教學風格特征及其與教師工作滿意度之間的關系。可見，教師的教學風格已經(jīng)被越來越多的研究者所重視，但是，對教學風格的測量卻只能通過觀察和量表的方法。觀察的方法具有一定的主觀性，量表的方法需要教師回答大量的問題，迫切需要一種新的定量分析方法來研究不同教學風格的特征，實現(xiàn)教學風格的科學測量。

2 課堂話語分析相關研究

對課堂教學中話語的研究主要起源于外語教學研究領域，在國內外已有較長的歷史，積累了豐富的經(jīng)驗和成果。早在十九世紀六十年代，行為主義語言學家就嘗試對課堂話語按功能進行整理和歸類，以達到指導教學的目的。20世紀70年代，Sinclair和Coulthard發(fā)現(xiàn)了課堂話語與自然會話的重大區(qū)別，提出了著名的課堂話語互動模式“IRF”。這些研究主要以二語習得理論為基礎，采用自然觀察的方法記錄課堂中師生的話語，然后從語言學的角度對課堂中師生的話語量、會話結構、提問類型和反饋類型等進行統(tǒng)計分析。在課堂話語的量化分析方面，比較成熟的是1970年美國學者Flanders提出的互動分析系統(tǒng)FIAS。FIAS將傳統(tǒng)課堂中師生語言互動的情況分為教師話語、學生話語和沉寂三大類共10個子類。然而，隨著信息技術在教育中的應用，F(xiàn)IAS在描述多媒體課堂教學環(huán)境下師生話語交互行為時表現(xiàn)出了一定的局限性。據(jù)此，顧小清等提出了基于信息技術的交互分析系統(tǒng)ITIAS（Information Technology-based Interaction Analysis System），共包括四個大類共18個子類。ITIAS在一定程度上彌補了FIAS的不足，補充了學生話語類別并增加了技術話語類別，且進一步將教師的提問細化為封閉性提問和開放性提問。但是，課堂教學是一個連貫的過程，各種教學行為互相交織、彼此滲透，并不是分類越精細越好。分類過于精細不僅會破壞教學活動的整體性，而且在記錄數(shù)據(jù)時也不易于區(qū)分，導致同一課堂不同的人記錄的結果差異較大。

三 研究方法與過程

為了發(fā)現(xiàn)不同教學風格的課堂話語特征，根據(jù)Flanders提出的課堂話語分析方法，本研究主要分三個步驟：（1）制定一套科學合理的課堂話語行為編碼系統(tǒng)，按照一定的標準和程序對師生的話語行為進行采樣記錄；（2）選取一種教學風格分類體系，這種教學風格分類體系必須具有配套的教學風格測量工具；（3）從不同的角度對課堂中師生的話語行為進行統(tǒng)計，分析不同教學風格的課堂話語特征。

根據(jù)本研究的目的和多媒體課堂的特點，我們對ITIAS中一些聯(lián)系緊密、不易區(qū)分的子類進行了必要的合并，提出了一種新的課堂話語分析編碼系統(tǒng)，如下表1所示：

對于教師教學風格的分類，研究者從不同的角度提出了許多分類體系。本研究使用Sternberg提出的教師教學風格分類體系，從認知維度上將教師教學風格分為立法型、執(zhí)行型、評判型、整體型、局部型、激進型和保守型。選擇Sternberg提出的教學風格分類體系的主要原因是：（1）Sternberg的教學風格分類理論比較完整，是目前使用較多、被大多數(shù)研究者所認可的一種教學風格分類理論；（2）Sternberg還提供了一套在教學情景中測量教師教學風格的評價量表（TSTI）。

在課堂話語分析系統(tǒng)和教師教學風格分類體系的基礎上，本研究選取了四節(jié)小學課堂實錄作為分析對象。首先用TSTI量表并結合Sternberg對每種教學風格特點的描述，測得四名教師的教學風格，結果依次為典型的立法型、執(zhí)行型、局部型和保守型；然后，采用本文提出的多媒體課堂話語分析編碼系統(tǒng)每隔5秒鐘取樣一次，記錄每次取樣的話語類型；最后，統(tǒng)計每節(jié)課的話語類型分布、話輪轉換分布、話語詞匯分布，對比觀察不同教學風格的教師在課堂話語中的個性特征。

四 研究結果及分析

1 話語類型分布特征

傳統(tǒng)的課堂話語分析將課堂話語簡單地分為教師話語和學生話語，使用師生話語量的分布來分析課堂中師生的主從關系。為了更加深入的研究課堂中師生交互的情況，本研究根據(jù)前期記錄的11種課堂話語類型，統(tǒng)計了不同教學風格對應的課堂話語類型分布，如下表2所示：

從表2中的統(tǒng)計結果可以看出：四種教學風格對應的課堂話語中，頻次最高的幾種話語類別都不盡相同，話語類別在整體上的分布差異性也較大。立法型的教師在課堂中用于講授知識的話語占據(jù)了整個課堂話語的40%，明顯高于其他的教學風格。在執(zhí)行型的教師的課堂中，學生的回答高達38%，明顯高于其他的教學風格。保守型的教師的課堂話語中，播放媒體和講授知識的話語幾乎占據(jù)了整個課堂。局部型的教師的課堂話語行為則分布相對較均勻，教師提問、學生回答、小組討論構成了整個課堂的主體，師生的交互很多。這些統(tǒng)計的結果表明，不同教學風格的教師在課堂話語類別分布上表現(xiàn)出了較大的差異。

2 話輪轉換分布特征

話輪轉換是話語分析中另一個重要的分析維度，它反映了會話雙方的交互結構和交互模式。在會話過程中的話輪轉換通常是指發(fā)話人的變更，或者指當前發(fā)話人結束發(fā)話并由受話人開始發(fā)話。為了發(fā)現(xiàn)不同教學風格的教師在課堂中師生交互結構上的區(qū)別，本研究進一步統(tǒng)計了不同教學風格的教師在課堂話語中的話輪轉換分布，統(tǒng)計結果如表3所示：

表3的統(tǒng)計結果表明：不同教學風格的教師在課堂中的話輪轉換分布也表現(xiàn)出了明顯的差異性。立法型和保守型教師在課堂中的連續(xù)話語占據(jù)了50%以上，這是因為這兩種教師在課堂中主要靠講解來傳授知識，傳授知識的話語分別占據(jù)了40%～60%（見表2）。但是，保守型教師的課堂中有32.10%的連續(xù)靜默時間，明顯高于其他三種教學風格，長時間的靜默時間主要被用于教師播放媒體（見表2）。這從另一個側面也說明，保守型教師主要通過講解和播放媒體等廣播式的方法來傳授知識，在課堂中沒有充分調動學生的積極主動性。相對于立法型教師，局部型教學風格的教師在課堂中的話輪轉換主要集中在T-T、T-S、S-S和S-T，且分布較為均勻，基本沒有課堂靜默時間。這一結果說明，局部型教學風格的教師在課堂中與學生的交互較多，知識的傳授是通過師生交互實現(xiàn)的，教師和學生都積極參與到了課堂之中，使用了一種課堂效率較高的教學模式。最后，相對于保守型和局部型教學風格的教師，具有執(zhí)行型教學風格的教師在課堂中的話輪分布則較為廣泛和均勻，這說明執(zhí)行型教學風格的教師在課堂中較為靈活地使用了多種教學方法、手段來傳授知識和進行師生交互。

3 話語詞匯分布特征

從語言學的角度講，同樣的思想內容可以用不同的詞匯或不同的語句結構來表達，但是，不同類型的詞語和句式具有各自的語用功能，能夠在一定程度上反應表達者的語言風格和個性特征。據(jù)此，為了考察不同教學風格的教師在課堂話語中的語言風格特征，本研究進一步統(tǒng)計了四種教學風格的教師在課堂話語中所使用的詞語類別的分布，如表4。

從表4的結果可以看出，課堂話語中主要的詞語是動詞、名詞、形容詞、副詞、代詞、助詞等常見的詞語，且不同教學風格的教師在課堂中沒有表現(xiàn)出明顯的話語詞匯差異。這一結果說明：雖然不同教學風格的教師在課堂中傳授知識的形式差異較大，但是，在內容表達上他們均沒有進行特意的選擇詞匯，而是以日常對話的習慣方式來講解知識或與學生進行交流。

五 應用探索

課堂話語分析的結果表明，不同教學風格的教師在課堂話語的類型分布和話輪轉換分布方面具有明顯的個性差異，而在話語詞匯選擇上并沒有太大的差異。據(jù)此，可以利用不同教學風格的課堂話語特征構建一個教師教學風格模型，實現(xiàn)教學風格的量化分析和科學測量。

教學風格的判定是一個典型的分類判定問題。支持向量機（SVM）被認為是當前使用較多、效果最好的一種分類算法，能有效地從大規(guī)模、高維度的數(shù)據(jù)集合中學習到一個較精確的分類模型。SVM算法的基本思想是：將判別函數(shù)定義為高維空間中的一個線性超平面，從大量的樣本中學習得到這個最優(yōu)超平面被歸結為一個線性最優(yōu)化的問題。據(jù)此，我們以所有的課堂話語類型和話輪轉換類型作為特征維度構建一個20維的向量空間，以每種課堂話語和話輪轉化的分布比例作為特征值，將每個樣本映射為該空間中的一個向量。在課堂話語特征空間的基礎上，通過SVM算法從已知類別的樣本中學習得到一個最優(yōu)的線性超平面，這個最優(yōu)超平面就是教師教學風格類別的判定函數(shù)。然后，將一個待判定教學風格的樣本輸入判定函數(shù)，就能實現(xiàn)教師教學風格的自動判定。基本的過程如下圖1所示：

教師教學風格的判定主要包括兩個過程：訓練過程和分類過程。訓練過程首先將每個已標注教學風格類別的樣本映射為話語特征空間中的一個向量，然后運用SVM算法從這些初始小樣本集合中學習得到一個最優(yōu)的線性超平面，輸出一個初始的教師教學風格判定函數(shù)。分類過程是將待分類樣本的課堂話語特征數(shù)據(jù)輸入訓練過程得到的判定函數(shù)，將待分類的樣本分配到一個或多個教學風格類別。為了實現(xiàn)分類模型的自學習更新，本文增加了一個反饋過程，將分類結果作為新的訓練樣本重新訓練得到新的教學風格判定函數(shù)，從而不斷地更新、修正分類模型。

六 小結

本文采用課堂話語分析方法研究了不同教學風格的教師在課堂話語類型、話輪轉換和話語詞匯三方面的特點，從課堂話語方面實現(xiàn)了教學風格特征的量化分析，為教學風格的建模和判定提供了一個新的思路。具體工作包括：（1）在FIAS和ITIAS基礎上，制定了一個面向多媒體課堂的話語分析編碼系統(tǒng)，用于分析教師教學風格的課堂話語特征；（2）通過統(tǒng)計分析，研究了不同教學風格的教師在課堂話語類型、話輪轉換和話語詞匯三方面的特征；（3）探討了課堂話語特征在教師教學風格建模與判定中的應用，并結合SVM算法提出了一種教師教學風格自動估計方法。

但是，教師教學風格的判定是一個復雜的問題，不僅與教師的課堂話語有關，還與教師的個性特征等因素有關。本文僅僅從課堂話語特征來判定教師的教學風格難免會有一些偏頗之處。此外，教師的課堂話語是受多方面影響的，它不僅與教學風格有關，還與教學內容、教學對象等因素有關。在下一步的研究中我們將進一步把這些影響因素引入教學風格建模的過程中。

編輯：小西