我國教師資格制度的演變歷程

張清雅　王中岱

摘要：我國教師資格制度伴隨學校教育的產生與發展，至今經歷了孕育、萌芽和建立、改革完善四個階段。清末教員檢定制度初步具有現代意義的教師資格制度基本框架和體系，應視為我國教師資格制度的萌芽。新中國成立后，1995年國務院頒布了《中華人民共和國教師資格條例》，標志著我國教師資格制度的第一部專門性行政法規的誕生。它與《中華人民共和國教師法》共同構成我國教師資格制度法制規范的宏觀框架，標志著教師資格制度的確立。2010年中共中央政治局通過《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》建立了“國標、省考、縣聘、校用”的準入制度，教師資格制度進入了實踐層面的改革完善階段。關鍵詞：教師資格管理教員鑒定制度教師資格制度

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1672—4437（2013）02—0014—04

教師資格制度基本體系的形成是教師資格制度確立的標志。教師資格制度基本體系應包括教師資格的法律體系、教師資格條件（標準）、資格培訓、資格認定、資格證書的頒發與管理。基于此，我國教師資格制度經歷了孕育、萌芽和建立、發展完善四個階段，現略論之。

一、教師資格制度的孕育、萌芽階段

（一）教師資格制度的孕育階段：奴隸社會時期

我國具有獨立意義的學校教育產生于奴隸社會，教師資格管理伴隨著學校和教師的產生而出現。但由于剛剛起步，遠不具備制度化特點，所以，這一時期我國教師資格制度處在孕育階段。

“學在官府”是我國奴隸社會學校教育的重要特征，所以當時的學校教師由國家官吏擔任，形成“官師合一”、“以吏為師”的局面。如，西周國學由大司樂主持，他同時又是國家禮官。國學的教官有大司樂、樂師、師氏、保氏、大胥、小胥。鄉學的教官有大司徒、鄉大夫、鄉師、州長、黨正、父師、少師。（鐘祖榮，現代教師學導論，中央廣播電視大學出版社，2001，24）可見，我國奴隸社會的教師資格管理表現為“以吏為師”的任用標準，非官吏不能做教師，“吏”成為教師任用的唯一標準。

（二）教師資格制度的萌芽階段：封建社會時期

1、清末前的封建社會教師資格管理的發展

相對奴隸社會而言，清末前的封建社會對教師資格管理有了一定進步和發展。不管是中央官學，還是地方官學都具較為具體、明確的任職標準，而且實施了薦舉和考試的選拔方式。如，“漢朝太學的正式教師是博士。”隨著太學的發展，博士的選拔任用趨向于嚴格和制度化。在西漢，太學博士或有皇帝征兆，或由公卿薦舉社會學術名流充當，人數有嚴格限制，經朝廳批準，五經只設14位博士。到了東漢，開始用薦舉和考試結合的方式選拔博士。選舉博士需呈《保送狀》，要求博士應具有封建道德風范，在博學和其他載籍的基礎上，對其中一經有精深的造詣，足以勝任博士之職，有一定的教學經驗，有時還規定年齡在50歲以上。嚴格尊師法與家法也是博士的條件之一。可見，淵博的文化知識已成為當時博士的重要條件。宋朝在教師和學生管理上也形成了一定的規章制度，如熙寧八年（1075年）創立的“教官試”，即諸州學官必先赴學士院考試，“優通者”才能任職。明朝的中央官學“宗學”的教師，要“從王府長史、紀善、伴讀、教授中挑選學行優長者擔任”。

宋代地方官學“小學”的學官“選老成之士為教師”；而“社學”要“擇通曉經書者為學師”等。清朝的地方官學如社學、義學、井學要“選擇文藝通曉，行誼謹厚著，考充社師。”

教師選拔方式的出現，發展和豐富了我國封建社會教師資格管理的內容，這為清政府時期形成教師資格制度的萌芽奠定了重要基礎。

2、教師資格制度的萌芽——清末教員檢定制度的出現

19世紀下半葉的洋務運動是我國近代教育的發端。1904年1月，清政府頒布《奏定學堂章程》（也稱《癸卯學制》）。其中，《奏定任用教員章程》規定了各級各類學校教員的任用資格，催生了小學教員資格檢定的出現。

1905年，清光緒帝廢除了在封建社會實行了1300年的科舉制，新學步人快速發展的軌道。新式學堂迅速增加，教師需求量驟增，導致教師質量得不到保障。于是，學部以提高小學教員質量為突破口逐步確立了教員檢定制度。

1909年11月，清政府頒布《檢定小學教員章程》共27條。較為詳細地規定了小學教員資格檢定的學歷條件、方法類別、科目內容、組織機構及結果處理等。

（1）檢定的方法類別和科目內容

《章程》規定除“初級師范學堂完全科畢業生、官立二年以上初級師范簡易科中等以上畢業生、優級師范完全科畢業生及優級選科師范畢業生，在奏定獎勵義務章程準充小學教員”者外，其他均應受檢定。以受檢定者的學歷、專長、學術水平等因素為條件，將檢定分為試驗檢定和無試驗檢定。

（2）實施檢定的組織機構

《章程》規定檢定小學教員各項事宜，在具體實施過程中按地區分別進行，“京師由督學局辦理”，各地方以省為單位進行檢定，在“各省由提學使司辦理”。并指出“施行撿定之時，由督學局或各省提學使司選擇深通科學并諳教育理法之學務職員，及學望優著之專門教員，或初級以上師范完全科畢業生（初級師范完全畢業生須曾充教員已滿三年者），或高等以上各學堂之畢業生，派充檢驗委員，秉公考核”。從而明確了小學教員檢定制度施行的各項細則，提高了檢定制度的可行性。

（3）檢定結果處理

《章程》規定經檢定合格者頒發相應的文憑并記錄在冊，以作為各學校任用教員的前提條件。“由督學局檢定者，其檢定文憑上注明可充京師小學正教員或副教員，或某某學專科教員；由各省提學使司檢定者，其檢定文憑上注明可充本省小學正教員或副教員，或某某學專科教員，其既經檢定之教員，各府廳州縣仍可互用”。

1910年，清學部又頒發《檢定兩等小學堂教員章程》補充規定：高等小學教員檢定試驗科目為10門，初等小學教員檢定試驗科目為9門，專科教員檢定試驗科目為8門。檢定合格者，方可聘任。

至此，1904年的《奏定學堂章程》和之后一系列教員考核規定初步形成了以小學教員為主要檢定對象、較為系統的教員檢定制度，它包括教員任職的學歷條件、教員檢定的種類、程序、機構、檢定文憑的發放和撤銷等，初步具有現代意義的教師資格制度基本框架和體系。因此，應視為我國教師資格制度的萌芽。

之后，民國到抗戰時期的教員檢定制度完善了許多，主要表現為：第一，教師資格時效的突破。民國和抗戰時期的教員檢定制度突破了1904年《奏定任用教員章程》對教員資格無明確時間限制的弊端，初步體現定期檢定的特點，這對促進教師專業化發展具有積極意義。第二，教員檢定的資格要求更詳細全面。

但是，由于社會歷史和教育自身發展水平的制約，清末到民國到抗戰時期的教員檢定制度主要是對在職教員的學歷檢定、教學水平考核，而不是入職環節的資格鑒定，因此不能充分、有效地體現“嚴把教師資格入口關”這一教師資格制度的基本、首要功能，而導致這一現象的根本原因是教育思想和教育理論的滯后，即沒有把教師教育的職前、入職和在職三個階段恰當地區分開來。

二、教師資格制度的確立和發展階段

新中國成立后，到“十一”屆三中全會以前，我國教育事業的發展隨社會的變化起伏不穩。由于特定社會歷史時期的政治需要，加之教育系統尚不健全，導致教育的政治功能在這一時期顯得十分突出，而教育自身的發展與建設卻受到抑制，作為構成教師質量保障制度的重要組成部分——教師資格制度缺乏產生的現實條件。

十一屆三中全會之后，我國進入社會主義現代化建設時期，教育事業迎來了春天，教師隊伍建設步入正軌，教師資格制度隨教育實踐的健康發展進入新階段。大體講，經歷了初步建立和發展完善兩個階段。

（一）初步建立階段

1.專門性法規的誕生1985年頒布《中共中央關于教育體制改革的決定》明確提出：“要建立一支足夠數量的，合理而穩定的師資隊伍”，“要爭取在五年或更長一點的時間內使絕大多數教師能勝任教學工作。在此之后，只有具備合格學歷或者考核合格證書的才能擔任教師。”這表明，我國開始對教師進行入職環節的把關，真正意義的教師資格制度正在醞釀。

1986年《中華人民共和國義務教育法》以法律的形式規定：“國家采取措施加強和發展師范教育，加速培養、培訓師資，有計劃地實現小學教師具有中等師范學校畢業以上水平，初級中等學校的教師具有高等師范專科畢業以上水平。國家建立教師資格考核制度，對合格教師頒發教師資格證書。”這是我國第一次明確提出要建立教師資格制度，并同時賦予法律效力。

1993年2月，中共中央、國務院印發《中國教育改革和發展綱要》，第十條規定：“國家建立和完善崗位培訓制度、證書制度、資格考試和考核制度、繼續教育制度。”

1993年10月頒布的《中華人民共和國教師法》第十條規定：“國家實行教師資格制度”，同時在第十、十一、十二、十三、十四條對獲得教師資格的基本條件、學歷要求、資格認證程序、資格考試、在職教師資格過渡、資格喪失等做出了明確規定。從法律上確立了國家實施教師資格制度。

1995年通過的《中華人民共和國教育法》第三十四條明確規定“：國家實行教師資格、職務、聘任制度，通過考核、獎勵、培養和培訓，提高教師素質，加強教師隊伍。”再次以國家法律形式明確規定國家實行教師資格制度。

“1995年12月12日國務院頒布了《中華人民共和國教師資格條例》，標志著我國教師資格制度的第一部專門性行政法規的誕生。……與《中華人民共和國教師法》共同構成我國教師資格制度法制規范的宏觀框架。”

2.過渡試點1996年原國家教委下發了《教師資格認證的過渡辦法》。1996年1月至1997年底，完成了1993年12月31日在各級各類學校從事教育教學工作人員的教師資格過渡工作，全國共計有1026萬余人獲得了教師資格。

為積極穩妥地全面實施教師資格制度，1998年4月教育部人事司下發了《關于在部分地區開展教師資格認定試點工作的通知》，自1998年4月至1998年底，教育部在上海、江蘇、湖北、廣西、云南、四川六個省（區、市）的部分城市進行教師資格認定試點工作。

1999年6月13日中共中央辦公廳下發《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》第19條強調：“建立優化教師隊伍的有效機制，提高教師隊伍的整體素質。全面實施教師資格制度，開展面向社會認定教師資格工作，拓寬教師來源渠道，引人競爭機制，完善教師職務聘任制，提高教育質量和辦學效益。”

2000年9月23日，教育部部長陳至立簽發了《<教師資格條例>實施辦法》，這標志著全面實施教師資格制度的工作將正式啟動。

3.全面實施2001年1月4日，教育部召開了全國教師資格制度實施工作會議，動員和部署全面實施教師資格工作。2001年4月1日教師資格認證工作全面實施進人實際操作階段，各地按照法律法規有關規定和國家統一部署，積極穩步推進教師資格制度實施工作。至此，結束了我國缺乏明確而嚴格的教師任用標準的歷史。

2001年5月，教育部印發了《關于首次認定教師資格工作若干問題的意見》，對實施教師資格制度的法律和政策依據、教師資格的性質、認定范圍、資格申請、認定程序、學歷條件、教育教學能力考察、資格條件的特許條款、早期退（離）休教師資格認定問題、教師資格的喪失與撤銷、證書管理、收費問題等有關政策作了進一步的明確規定和細化。

到2002年底，我國有29個省（區、市）已基本結束學校在編正式任教人員教師資格認定工作，面向社會人員的教師資格認定工作也在逐步展開。教師資格制度實施工作進入正常化階段，每年的春季和秋季各進行一次教師資格認定。

（二）改革完善階段

自1995年《教師資格制度條例》頒布以來，我國教師資格制度取得顯著成績。但同時，對《資格條例》內容和實施中的問題的探討和爭論一直未停，這成為推動我國教師資格制度改革的重要力量。隨著我國經濟社會和教育改革的深入發展，原有教師資格制度的一些局限性和弊端愈來愈明顯地凸顯出來，束縛著其在教師隊伍把關和教師質量提高上的作用，對我國1995年確立的教師資格制度的改革迫在眉睫。

2004年10月20日，教育部相關部門聯合召開教師資格認定工作專題會議。教育部師范司司長管培俊明確指出教師資格制度要從制度層面、政策層面和操作層面加以完善。這說明，我國教師資格制度的相關法律法規、體系框架、具體內容及實施工作的改革與完善工作已被提到議事日程。

2005年1月13日至14日，教育部師范教育司和教育部教師資格認定指導中心在北京師范大學組織召開了《教師資格條例》修訂研討會。會議在“取消教師資格終身制”、“推行國家級教師資格考試制度”等問題上形成共識。

2010年6月21日中共中央政治局通過《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010--2020年）》第55條明確指出：在職業準入方面嚴把教師的人口關，建立“國標、省考、縣聘、校用”的準入制度，由國家制定教師資格考試標準，省一級教育行政部門統一組織教師資格考試和教師資格認證，縣一級教育行政部門組織教師公開招聘。在人事管理與退出方面將打破“鐵飯碗”和教師資格“終身制”，對于在職教師實行五年一周期的教師資格定期注冊制度，對于不適應教學崗位的教師實行離崗培訓、調崗或調離的制度。這是《教師資格條例》自1995年頒布十余年來的首次修訂。它表明，我國教師資格制度改革邁出了實質性的一步，教師資格考試制度和定期注冊制度確立，結束了自教師資格制度確立以來資格考試無全國性統一、規范標準和資格證書終身有效的狀態。

為逐步推動、平穩操作教師資格制度的改革，2011年教育部出臺《全國中小學和幼兒園教師資格考試改革試點工作的指導意見》。2011年下半年首先在浙江、湖北2個省份開展中小學和幼兒園教師資格考試改革試點工作，再推動6個省份試點，從教師資格考試制度和建立教師資格定期注冊考核制度兩個方面同時進行。我國教師資格制度進入新的歷史發展階段。

參考文獻：

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