中學英語教師專業發展與幸福感的關系研究

李泉 胡春琴

近年來，隨著新一輪基礎教育課程改革的深入，對中學英語教師的要求越來越高。因此，提高自身的專業素養，對當今的中學英語教師顯得尤為重要和迫切。專業素養的提高需要教師進行良好的專業發展。所謂教師專業發展，是指教師內在知識結構不斷更新、豐富、演進的過程，即教師通過接受專業培訓和自身主動學習，逐步成長為專家型和學者型教師，不斷提升自己專業水平的持續發展過程。

一直以來，大多學者將促進教師專業發展的重點放在職后教育以及教學反思等方法上。隨著積極心理學的發展，研究者開始重視幸福感等心理因素給教師所帶來的積極效應。葉瀾認為，教師的專業發展既包括專業知識的積累、技能的嫻熟和能力的提高，也涵蓋了滿意度的轉變和情感的發展[1]。還有的學者則將提高教師的幸福感作為促進教師專業發展的有效途徑[2]，并將幸福感這種積極的情感體驗作為教師專業發展的重要組成部分。

幸福感是衡量人們生活質量的一個重要的綜合性心理指標，是個體對自身生活評價的具體化。扈中平認為，幸福既是客觀的，但更是主觀的，而且具有很強的主觀性。幸福盡管有其客觀來源，但終歸還是一種主觀感受，因為幸福是人的一種體驗，屬于主觀意識的范疇[3]。檀傳寶教授認為，教師的幸福感就是教師在自己的工作中，自由實現自己的職業理想的一種教育主體生存狀態[4]。黃正平認為，教師的幸福是教師在工作中自由實現自己職業理想的一種教育主體生存狀態，教師對自己生存狀態的意義體驗構成教師的幸福感[5]。我們發現，學者對于教師幸福的研究多集中在心理學中的自我完善和自我需要得到滿足的傾向上，以及對主觀幸福感和心理幸福感涵義的整合上。因此我們認為，教師的幸福感是教師自身需要得到滿足和教師職業得到提升的一種綜合的統一。教師通過辛勤的勞動，把學生培養成才，其目標與理想在心理和精神上得到了實現，自身也在其過程中得到了發展，從中感受到職業的興趣和人生的快樂。

綜上所述，本研究擬通過對中學英語教師的實際調查，探討中學英語教師專業發展與幸福感之間的關系，旨在為提高中學英語教師幸福感水平，促進其專業發展提供依據。

一、研究方法

1.被試的選定

采用隨機抽樣的方式在江西省抽取了153名中學英語教師為研究對象。剔除無效問卷11份，得到有效問卷142份，有效回收率為92.8%。其中，高中英語教師79人，初中英語教師63人；女教師93人，男教師49人；初級職稱64人，中級職稱50人，高級職稱28人；大專以下學歷5人，大專學歷41人，本科學歷88人，本科以上學歷（含上過研究生進修班或攻讀過在職碩士的）8人。

2.研究工具

（1）熟手型外語教師勝任力測評問卷

使用童成壽編制的《熟手型外語教師勝任力測評問卷》對中學英語教師的專業發展水平進行測量[6]。問卷共25個項目，分為6個維度，即教師的人際技巧、專業素質、專業偏好、專業提升、積極關注和自我調試。量表采用五級計分方式，得分越高說明其專業發展水平越高。本研究中總問卷的內部一致性系數為0.944，分問卷的內部一致性系數為0.741～0.873。

（2） 綜合幸福問卷（MHQ）

使用苗元江編制的《綜合幸福問卷》對中學英語教師的幸福感進行測量[7]。問卷共50個項目，分為主觀幸福感、心理幸福感兩個維度。主觀幸福感包括生活滿意、正性情感、負性情感三個維度；心理幸福感包括生命活力、自我價值、健康關注、友好關系、利他行為、人格成長六個維度。量表采用七級計分方式，分數越高越符合描述的情況。問卷還另設了一項自評的幸福指數，采取九級計分方式，讓被試自評近期的總體幸福感受。本研究中總問卷的內部一致性系數為0.958，分問卷的內部一致性系數為0.826～0.941。

3.統計分析

采用SPSS13.0對數據進行統計處理與分析。

二、研究結果

1.中學英語教師專業發展的差異性研究

用獨立樣本t檢驗考察不同性別間中學英語教師專業發展差異，結果t=2.582，P=0.01，說明中學英語男教師的專業發展水平顯著高于女教師專業發展水平。

以單因素方差分析考察不同年齡、教齡、職稱和學歷的中學英語教師專業發展差異，結果發現中學英語教師專業發展在年齡（F=1.029，P=0.383）、教齡（F=0.955，P=0.449）、職稱（F=1.618，P=0.189）和學歷（F=0.836，P=0.477）四個方面的主效應均不顯著。

2.中學英語教師幸福感的差異性研究

用獨立樣本t檢驗考察不同性別間中學英語教師幸福感差異，結果發現中學英語女教師的幸福指數顯著高于男教師的幸福指數（t=2.20，P=0.03）。在幸福感的九個基本維度中，中學英語女教師的生活滿意度顯著高于男教師（t=2.181，P=0.031）。在其他維度上，不同性別的中學英語教師不存在顯著性差異。

以單因素方差分析考察不同年齡、教齡、職稱和學歷的中學英語教師幸福感水平的差異，結果顯示不同年齡的中學英語教師在生命活力維度存在顯著性差異（F=2.865，P=0.040），事后檢驗發現，20～29歲的青年教師的生命活力大于30～39歲和40～50歲的。不同教齡的中學英語教師在生命活力（F=2.700，P=0.024）和生活滿意（F=2.672，P=0.025）兩個維度存在顯著性差異，事后檢驗發現，1～5年教齡的青年教師和21～25年教齡的老教師在生命活力和生活滿意這兩個維度上均大于6～10年、11～15年的中年教師。不同職稱的中學英語教師在幸福指數（F=2.708，P=0.048）、生命活力（F=6.104，P=0.001）和負性情感（F=4.299，P=0.006）上存在顯著性差異，事后檢驗發現，初級職稱和高級職稱的英語教師的幸福指數大于中級職稱的英語教師，初級職稱的英語教師的生命活力大于中高級英語教師，中級教師的負性情感大于高級和初級教師。另外，不同學歷的中學英語教師在幸福感上不存在顯著性差異。

3.中學英語教師專業發展與幸福感的關系

用相關分析考察中學英語教師專業發展與幸福感之間的關系。從表1中相關分析的結果可以看出，所有變量間均存在顯著相關。具體情況是中學英語教師的專業發展水平與幸福指數、生命活力、健康關注、利他行為、自我價值、友好關系、生活滿意、人格成長、正性情感這8個正性維度呈顯著正相關，與負性情感呈顯著負相關。

表1 中學英語教師專業發展與幸福感的相關矩陣

*表示顯著性水平為P<0.05；**表示顯著性水平P<0.01

三、討論

1.中學英語教師的專業發展差異

研究發現，中學英語男教師的專業發展水平要顯著高于女教師。可能的原因是：中學英語教師大多受過正規的英語教育，具有一定的英語專業素養，此時女教師在發音的準確性和語言表達等方面的優勢已不明顯；而男教師更注重合理的教學設計、融洽的師生交流，他們相對風趣幽默，注重英語教學中的文化元素，比女教師更容易獲得中學生的喜愛。另一方面，中學英語女教師更關心自己的家庭，而男教師在職位晉升、職稱評定上的壓力要高于女性，他們表現出了更強的專業發展動力，其科研水平和創新能力也相對較高。

中學英語教師專業發展在年齡、教齡、職稱和學歷上均不存在顯著性差異。一般情況下，中學英語教師年齡越大、教齡越長、職稱越高，其相應的教學經驗也更加豐富，但這并不意味著他們具有比青年教師更好的專業發展水平。在高等教育飛速發展的今天，中學教師學歷化的趨勢也日趨明顯，新入職的中學英語教師一般均要求是英語本科專業畢業，這些青年教師雖然在教學經驗上相對欠缺，但他們一直以來都受到了比老教師更好的專業教育，其專業發展的起點更高，動力更足，發展更快。因此，新老中學英語教師在專業發展上各有特點，不存在顯著性差異。

2.中學英語教師的幸福感差異

中學英語女教師的幸福指數顯著高于男教師，其生活滿意度也顯著高于男教師。這是因為女性在職業傾向上更希望獲得相對平靜的生活和穩定的工作。學校教學工作環境比較單純，工作時間寬松，使女性有更多時間來權衡家庭與事業的關系，生活相對美好，她們也更容易獲得滿足感。男性教師則對職稱、成就感等比女性期望值更高，而且社會對男性的期望值也高于女性，導致男性壓力大，幸福感低于女性[8]。

年齡、教齡、職稱和學歷等因素對中學英語教師幸福感的影響相對復雜，但可以看到的規律是：在年齡、教齡、職稱三個維度上，處于中間階段的中學英語教師在幸福感、生活滿意度、生命活力等維度上相對較低。教師的專業發展存在著階段性，很多學者在研究中都發現在教師專業發展的中期存在著發展困難甚至是停滯倒退的階段[1]。這個階段的中學英語教師人在中年，擁有了10年以上的教學經驗，大多為中級職稱。他們大多工作經驗豐富，對工作駕熟就輕，但缺乏工作的激情，工作滿足程度逐漸下降，此時若不及時更新教學理念和相關知識，就容易產生教學上的挫折感和職業倦怠的情緒，使專業發展進入挫折或瓶頸期。此時的中學英語教師還處于評定高級職稱的關鍵時期，職稱評定的負擔也使得這些老師倍感壓力，使得幸福感和生活滿意度都下降，生活也缺乏必要的激情和活力。

3.中學英語教師專業發展與幸福感的關系

研究發現，中學英語教師的專業發展水平與幸福感之間存在顯著正相關，即專業發展水平越高，幸福感越強，負性情感越少。一方面，這表明教師的幸福感是影響其專業發展的一個重要因素，這點和以往的研究結論是一致的[2][9][10]。中學英語教師的幸福感是教師在自己的職業生涯中所體驗到的一種情感上的愉悅。這種情感可促使教師以更大的熱情投入工作中，自覺提高自己的專業水平和專業技能，積極參與科研工作。反之，教師就會缺失幸福感，使教育工作變成一種負擔和壓力，從而導致教師的職業倦怠，這樣不僅嚴重影響了教師的心理健康，也阻礙了教師的專業發展。另一方面，中學英語教師的專業發展也可促進其享受幸福感。教師的專業知識與專業技能提高了，自然在工作中表現得更加自信，更能得到學生的愛戴和同事的信任，這樣更能帶給教師以內在的滿足和幸福。因此，中學英語教師只有主動追求其自身的專業發展，在專業發展過程中創造性地提高自我，不斷實現自己的職業理想和人生價值，使自身潛能得到充分的挖掘，達到自我實現，教師的幸福感才能不斷萌發和升華。

四、結論

中學英語教師的專業發展男教師顯著優于女教師，但不存在年齡、教齡、職稱和學歷方面的差異。中學英語教師幸福感的部分維度受性別、年齡、教齡、職稱因素的影響，但不存在學歷因素的差異。中學英語教師專業發展水平與幸福感之間呈顯著正相關，專業發展水平越高，幸福感越強，負性情感越少。

參考文獻

[1] 葉瀾，白益民等.教師角色與教師專業發展新探.北京：教育科學出版社，2001.

[2] 斯日古楞.教師的幸福感——促進教師專業發展的有效學校文化.前沿，2009（1）.

[3] 扈中平.幸福是教育追求的終極價值.教育理論與實踐，2008（3）.

[4] 檀傳寶.論教師的幸福.教育科學，2002（2）.

[5] 黃正平.幸福感：師德修養的理想境界和目標追求.江蘇教育學院學報（社會科學版），2003（5）.

[6] 童成壽.熟手型教師勝任力模式建構與測評研究.福建師范大學碩士學位論文，2008.

[7] 苗元江.心理學視野中的幸福.南京師范大學博士學位論文，2003.

[8] 張河川，李潤仙.中年教師身心健康與主觀幸福感的相關分析.中國健康教育，1998（14）.

[9] 趙潔，鄧紅偉，胡燕.教師職業幸福感和教師專業發展.漯河職業技術學院學報，2011（1）.

[10] 李翠泉.教師的職業幸福感與教師的專業發展.徐州教育學院學報，2008（1）.