在課堂教學中引導學生探究學習

張偉娥

兒童有一種與生俱來的以自我為中心的探究性學習方式，學生學習知識是接受的過程、是發現的過程、創造的過程。教學的最好方法就是引導學生去發現，去主動探究。給學生多一點的思維空間和活動余地，凡是學生能探究得出的，決不暗示，給學生多一點表現自己的機會，多一些體會嘗到成功的愉悅。由于小學生受原有知識經驗和能力的限制，不可能在短時間內完全獨立地完成探究任務，因此還必須依靠我們教師的組織和引導。

一、創設情境，激發探究

所謂小學數學探究性學習，就是學生在數學課堂中在教師的引導下，通過發現問題，猜想驗證，動手操作，合作交流等探究性活動，獲得知識、技能和態度的學習方式和學習過程。在這一過程中，教師扮演的是學生學習的組織者、引導者和合作者的角色，其任務是調動學生的積極性。首先，教師要為學生的學習有意識地設置探究的問題情境，刺激其感官，激發其情感，使學生自然而然地融入情境之中。通過創設的情境，使學生明確探究的目標，給思維以定向，同時產生強烈的探究沖動，使思維入路。例如，教學“小數的性質”時，教師在黑板上寫出三個數：“5、50、500”，問：“這三個數大小相等嗎？（不相等）誰能在這三個數的后面添上適當的的單位名稱，再用‘=將三個數連接起來？”這個問題情境使學生產生疑惑：三個大小不等的數要添上什么單位名稱才能用“=”連接起來呢？這時教師已經把學生注意力集中到教學內容上，同時還讓學生對學習內容產生了濃厚的興趣。學生積極思考后，學生甲說，5米=50分米=500厘米；學生乙說，5元=50角=500分……教師充分肯定后又問：誰有辦法用同一個單位名稱后將三個數用“=”連接起來，學生答：5元=5.0元=5.00元……教師又問：像5元、5.0元、5.00元這些數量是相等的，那么像5、5.0、5.00這樣的數的大小是否相等呢？為什么？在這樣的問題情境中，學生的情緒高漲，帶著強烈的求知欲望去探究新知。

二、動手操作，主動探究

動手操作是學生由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的必要手段。在數學教學活動中，我經常利用學生“好奇、好動”的心理，恰當地進行動手操作，讓學生擺一擺，折一折，剪一剪，量一量，畫一畫，分一分，拼一拼等，使學生積極主動去探究。

例如，在學習“小數點位置移動引起小數大小的變化規律”時，引導學生用有硬紙板做幾張數字卡片和一張“小數點”卡片，讓學生親自把帶小數點的卡片移一移，再對比移動前后的小數大小的變化情況。這樣操作使知識由靜態變為動態，有利于學生理解小數點的“動”引起的小數大小“變”的規律。可見，通過學生動手參與教學活動，有利于學生主動探究新知。又如教學“圓的周長”時，讓學生量一量，課前用硬紙做成的大小不一的若干圓的周長和直徑，學生探究發現“圓的周長是直徑的3倍多一點”，教師稍加引導便得出了圓的周長計算公式。這樣的操作把抽象的知識變為學生自己可感受的形式呈現出來，然后再內化自己的認識，從而掌握數學知識。

三、大膽猜測，樂于探究

猜測是指人們在對研究的問題進行觀察、實驗、比較、歸納等一系列的思維活動的基礎上，依據已有的材料或知識經驗做出符合一定規律或事實的推測性想象。它既是問題解決的一種有效的策略，也是問題解決的一種重要的能力。對于探究性學習來說，猜測是一種思維方式。

調查研究表明：兒童是喜歡猜測，喜歡幻想，喜歡異想天開，盡管有的離實際生活很遙遠，但正是在這些離奇古怪的想法中誕生了一些天才和非凡兒童。由于學生的年齡較小，有時他的想法會沒有根據，教師決不可批評或斥責，而應啟發、誘導、鼓勵學生猜測，且要勤于猜測、善于猜測、合理猜測。如在教學長度單位“米、分米、厘米的認識”時，我要求學生自制1米、1分米、1厘米的尺子，做完以后，學生感悟到：1米的尺子放在地上，1分米的尺子放在鉛筆盒中，1厘米的尺子可以放在手心里，初步建立了長度觀念，這時，我問學生：“1米、1分米、1厘米都是測量長度的，它們之間會不會有關系呢？有什么關系呢？大膽地猜一猜。”

同時還要引導學生多角度地猜測。從不同角度進行問題表征，尤其是在艱辛探究解決問題的途徑和方法中，可能會產生不同的問題解決方案，這種不同的問題解決方案，往往有可能會幫助學生獲得某些最佳的或最有效的問題解決策略和方法，使學生獲得成功的喜悅，從而樂于探究，積極探究。

責任編輯 羅峰