淺議教師介入大學生后攝自主學習行為的策略

楊荃

摘 要 自主學習能力是個體需要具備的重要的能力之一，但相關研究表明大學生在英語學習過程中還不能做到前攝性自主，有教師介入的后攝自主行為是現(xiàn)階段最符合學生自主能力的教學方式。文章重點論述了教師介入學生自主學習的策略和方法。

關鍵詞 教師介入 大學生 后攝自主學習行為

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A

0 引言

自主學習是近年來教育領域研究和討論的熱點話題。自Holec（1981）把自主學習定義為“對自己學習負責的一種能力”以來，許多專家都對自主學習進行了補充定義。例如Benson（1997）從學習者作為受教育的主體角度出發(fā)認為自主學習是“教育體制對學習者權利的認可”。其實，自主學習是一個具有豐富內涵的概念。在課程論領域，培養(yǎng)學生的自主學習能力被作為一項重要的課程目標；在教學論領域，自主學習被視為一種重要的教學方法；而在學習論領域，自主學習則被看成一種有效的學習方式（靳玉樂，2009）。大量研究表明，作為一種學習能力，自主學習不僅有利于提高學生的學習成績，而且是其終身學習和畢生發(fā)展的基礎。

自主的程度是長期的動態(tài)變化過程，是由低級向高級轉變的過程。處在低年級階段的大部分學生自主能力較低，在學習目標的設置、學習過程的監(jiān)管以及學習策略的使用等方面存在較多的問題，而大多數(shù)高年級學生形成了較為穩(wěn)定的學習方式，他們能結合自身的特點設置學習目標，進行個性化的學習。隨著學生自主程度的提高，教師的角色也由單純的“知識授受者”成為“咨詢者和平等的合作者”（Hedge， 2002）。可見，培養(yǎng)學生的自主學習能力不能一味地強調學生的自主，教師介入在不同階段對提高學生自主學習能力有不可忽視的作用。

1 教師介入自主學習的策略

Littlewood（1999）將自主學習行為分為前攝自主（proactive autonomy）和后攝自主（reactive autonomy）。前者是指學習者能夠獨立地計劃、管理、監(jiān)控和評價自己學習的進程與結果；后者是指學習者通常在老師的協(xié)助下進行自主學習。Littlewood指出，后攝自主的學習行為更適合東方學生。自主學習的相關調查發(fā)現(xiàn)，低年級學生在外語學習過程中缺乏有效的自主行為，建議大學英語教師對學生進行潛移默化的自主學習指導，采用直接教學法、積極引導法和間接干預法相結合的方式來增強學生自主學習意識，提高自主學習能力。

1.1 直接教學法

直接教學法由激發(fā)、講演、練習、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構成（陳琦，劉儒德，2007）。這一方法主要適用于學習策略培訓環(huán)節(jié)。在自主學習的初級階段，學生在目標設置、過程管理、自我評估等方面存在一些問題和不足，教師應對學生進行自主學習的策略培訓，協(xié)助他們掌握自主學習的技能。教師首先向學生闡明學習策略的重要性，并結合具體的教學任務講解和演示各種學習策略，及時說明應用學習策略時的思維。例如，老師在講授做筆記策略是，首先向學生陳述做筆記的重要性，同時區(qū)別機械式筆記、理解式筆記和批判式筆記之間的差異，再通過具體教學實例演示如何在自主學習中運用做筆記策略。使用直接教學法時，老師要結合學生當前的認知水平進行策略培訓和遷移訓練，循序漸進，使學生形成對策略的系統(tǒng)化認知，并形成多種策略的綜合應用能力。雖然直接教學法與傳統(tǒng)的講授法十分類似，但在自主學習初期，特別是在對學生進行策略培訓方面必不可少。

1.2 積極引導法

積極引導法強調教師要在教學中采取主動為學習者提供幫助，教師要針對學習者的困難給予鼓勵和獎賞的指導性建議。在目標設置和學習規(guī)劃階段，老師應鼓勵學生結合教學大綱的總體要求，對自己的學習做出個性化規(guī)劃，設定符合自己當前學習水平又具有一定挑戰(zhàn)性的目標，引導他們做好近期和遠期學習計劃（江慶心，2006）；在自主學習行為實施階段，老師一方面要充分信任學生，下放學習自主權，另一方面也要及時了解學生的自主學習情況，對其提出的要求和學習中遇到的困惑給予心理支持和技能指導；在學習效果反饋和評定階段，老師可以指導學生對自主學習的成果與預期計劃作比較，檢查學習目標是否達到；在自主評價階段，老師指導學生從知識積累、技能和方法的掌握程度、情感態(tài)度價值觀等方面實現(xiàn)多維角度的評價，協(xié)助學生及時總結學習的經驗。積極引導法可貫穿自主學習的整個過程。

1.3 間接干預法

在培養(yǎng)學生自主學習能力過程中，如果發(fā)現(xiàn)學生存在一些較為嚴重的問題，為了避免損傷學生的自尊和學習興趣，教師可以采用間接干預的方法達到糾錯的目的。例如，當學生的學習動機減弱甚至出現(xiàn)倦怠情緒時，老師可采用學生互助的間接干預方式。把學生分成學習小組：學習動機強、學習態(tài)度端正的學生和動機較弱、態(tài)度消極的同學分為一組，老師分配任務讓小組協(xié)作完成。積極的同學會帶動消極的同學，為了完成共同的學習目標一起協(xié)同合作。這不僅能更快更好地完成學習任務，同學之間的良性合作和相互監(jiān)督有利于調動他們的積極性，形成良好的學習習慣。

對于那些學習態(tài)度較好但學習基礎薄弱的學生，老師也可以使用間接干預法，從而消除學生的恐懼心理。例如，在班上組成“一幫一”的學習小組，由一個尖子生帶動一個基礎薄弱的學生，一方面尖子生可以隨時給同學提供學習幫助，另一方面，課后的互助過程可以培養(yǎng)同學間的團結合作精神，一舉兩得。

2 小結

自主學習不僅是近年來教育界研究的熱門主題，也是《大學英語課程教學要求》的教學目標之一。但自主學習不能搞“一刀切”，各高校應根據本校學生的實際水平因材施教。同時，老師要把握好自主學習的“度”，不能一味強調自主而疏于對學生的指導。自主學習的順利開展還需要相應的軟硬件設施的支持，比如自主學習的網絡平臺、個性化自主學習教室、適合不同階段自主學習的教材等等。總之，當代大學生的自主學習能力是由多種因素共同作用的結果，只有師生共同努力才能最大程度地提高學生的自主學習能力。

基金項目：本研究受四川省教育廳人文社會科學重點研究基地“四川外國語言文學研究中心”、上海外語教育出版社資助，課題名稱：非英語專業(yè)大學生自主學習能力調查及研究，課題編號SCWYH12-24

參考文獻

[1] Benson， P. & P. Voller （eds.）. Autonomy and Independence in Language Learning [C].London： Longman，1997.

[2] Hedge， T. Teaching and Learning in the Language Classroom [M]. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press，2002.

[3] Holec， H. Autonomy in Foreign Language Learning [M].Oxford： Pergamon，1981.

[4] Littlewood， W. Defining and developing autonomy in east Asian contexts[J].Applied Linguistics，1999（1）：71-79.

[5] 陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007.

[6] 江慶心.論教師介入學生自主學習的重要性[J].外語界，2006（2）：11-16.

[7] 靳玉樂.新學習方式的實踐藝術[M].四川：四川教育出版社，2009.

[8] 李昆，俞理明.大學生英語學習動機、自我效能感和歸因與自主學習行為的關系研究[J].外語教學理論與實踐，2008（2）：1-5.