基于網絡學堂的大學英語寫作教學實證研究

劉榮君　王娜　鄒妍洵

[摘要]該項研究采用定量分析、問卷調查和師生訪談的方法，通過網絡技術在大學英語寫作教學中的應用，探析基于網絡學堂的英語寫作教學對非英語專業學生寫作能力發展的影響。研究結果表明，基于網絡學堂的英語寫作教學顯著地促進學生寫作能力的發展，具體表現在其寫作水平、寫作流暢性、寫作準確性的提高和寫作中的詞匯豐富性的增長。

[關鍵詞]網絡技術；大學英語寫作教學；寫作能力

[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2013）08-0081-06 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.08.016

一、前言背景

作為一項重要的產出性技能，英語寫作的重要性毋庸置疑。大學外語教學指導委員會主任委員王守仁教授指出“在交際過程中，英語口語重要，英語寫作也同樣重要，甚至更重要，使用場合更多……有條件的學校不妨根據學生的興趣、能力和需求，開發和建設英語寫作課程，提供英語寫作訓練”。但長期以來，培養學生的閱讀或聽說能力是大學英語教學的重點，寫作能力的培養沒有得到足夠的重視。大多數高校未單獨開設大學英語寫作課程，課堂寫作教學時間少，教師過于依賴傳統寫作教學模式，忽視信息技術在寫作教學中的應用。教育部頒發的《大學英語課程教學要求》強調大學英語教學要采用以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐的新型英語教學模式。由此可見，教學信息化是大學英語教學改革的必由之路。

信息化時代的大學英語寫作教學離不開信息技術的支撐。21世紀的外語教學研究越來越呈現生態化、現場化、綜合化、現代化的特點，網絡技術的發展為英語寫作教學理念、教學內容、教學評估和教學手段的變革提供了有力的物質支持。教育部大學外語教學指導委員會于2009年至2010年的調查發現，在總數為427所學校中，建有大學英語教學專用網絡機房的學校超過半數，這為實施以計算機網絡技術為支撐的英語教學新模式提供了便利。如何實現信息技術與英語寫作課程的有效整合，建立適合英語寫作教學的網絡生態環境，克服大學英語寫作教學面臨的種種困難已成為英語寫作教學刻不容緩的任務。

近幾年，有些高校開始了利用信息技術輔助大學英語寫作教學的嘗試，設計基于網絡技術的英語寫作教學新模式。這些嘗試有的采用不是專門針對教學活動設計的網上論壇或“博客”形式，在教學資源、教學管理和作文評閱方面存在不足，而且目前關于信息技術應用于寫作教學的研究主要關注課前與課后一包括資源共享以及在學生與教師之間、學生與學生之間的協作學習，忽視了信息技術在課堂教學過程中的應用。王守仁認為“《課程要求》強調以現代信息技術為支撐，將計算機技術與外語課程有機結合，實施新教學模式。結合的方式有多種多樣，基本的一點，是把計算機網絡技術融入大學英語教學，實現“兩基”，即基于計算機，基于課堂。優秀的教師，加上現代信息技術，這是大學英語課程建設未來發展的方向。因此，研究者應通過開發和建設寫作課程，將信息技術融入到英語寫作教學的實證研究來客觀評價信息技術與英語寫作課程整合的有效性，為大學英語寫作教學提供新的途徑和渠道。目前為止，少數高校基于網絡技術開發和建設英語寫作課程以培養學生的寫作能力，關于此類的研究寥寥無幾。我們認為相關研究有望推動大學英語教學改革，成為打破英語寫作教學瓶頸的一個新的“突破口”。

二、網絡學堂英語寫作教學

自2011年秋季學期起，北京科技大學大學英語系“數字化英語寫作教學團隊”開設“數字化英語寫作”公共選修課程。2013春季學期，教學團隊實施數字化英語寫作對比實驗，教學環境分為三種：網絡學堂、“體驗英語一寫作教學資源平臺”和TRP系統（寫作教學資源平臺智能版），每種教學環境下有三個寫作水平班（根據入學英語分級測試成績，寫作水平班包括高水平班、中水平班和低水平班），共有九個自然班。九位老師組成一個教學團隊，合作探索數字化寫作教學，進行數字化寫作教學研究與信息教學資源建設。本文就是這門課程教學實踐的階段性成果之一，旨在探析基于網絡學堂的英語寫作教學對低水平班學生寫作能力發展的影響。

1.教學對象

教學對象為選修“數字化英語寫作”課程的北京科技大學29名非英語專業一年級學生，男生19名，女生10名。

2.教學模式

實驗教學持續16周，每周一次計兩學時（90分鐘）。借助學校自主學習中心的計算機設備及我校自主研發的“教學管理平臺”，采用過程體裁教學法，突出學生的主體地位，使其借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式完成寫作任務。基于網絡學堂的教學模式中，教師充當學生建構知識的指導者、參與者和輔導者的角色，主要任務是提供優質教學資源、布置寫作任務、組織完成一系列寫前活動，如體裁點津、閱讀文章、頭腦風暴、自由寫作等，指導習作評析、評析最終作品、通過Email、Intranet或“教學管理平臺”的在線討論與學生進行實時或非實時交互。學生是學習過程的主體，是教學活動的積極參與者和意義建構者、作品的讀者、評閱者和修改者，其主要任務是組內協作完成寫前活動、獨立完成初稿寫作和自主修改、組內作品評析、修改作品完成寫作任務并提交終稿。具體教學流程如下：1）授課教師通過平臺上傳寫作教學團隊協同準備的圖文并茂、文字與聲音共現的信息化教學資源，包括體裁知識、寫作策略、詞匯擴展、語言訓練等。2）學生下載信息化教學資源，并在教師指導下完成一系列寫前活動，對寫作任務有更深刻和全面的理解。3）課后，學生利用網絡技術根據教師的指導收集和組內分享與寫作題目有關的資料，并獨立完成初稿寫作和自主修改，通過平臺提交作業。4）利用平臺的在線討論功能、Intranet、QQ或Email，學生完成組內同伴評閱并提交同伴互評稿。5）教師評閱學生習作，評閱重點為文章內容和篇章結構。6）教師和學生一起，完成課堂講評、范文賞析等教學活動，學生修改作品完成寫作任務并提交終稿。

在信息化教學資源建設方面，基于網絡學堂的寫作教學顯示了獨特的優勢。16周寫作訓練結束之時，我們積累了700多篇學生習作文本、大量的教師反饋信息、同伴反饋信息以及學生在不同寫作階段的心得體會，為將來的創新教學和研究提供了充分的資源。

3.教學內容

基于過程體裁法，寫作訓練期間學生共完成7次寫作任務和2次測試（前、后測），體裁涉及描述文、記敘文、說明文、議論文和摘要寫作，其中第5次寫作任務是第4次寫作任務的重復，具體信息見表1。

課程結束時，所有學生完成一份問卷，隨后我們隨機挑選6名學生進行半開放式訪談，進一步了解基于網絡課堂的寫作教學對其寫作能力的影響。

三、結果與討論

經過16周基于網絡學堂的英語寫作教學實踐，29名學生的英語寫作能力發生了一定程度的變化。我們采用定量和定性統計分析相結合的方法從兩個方面探析基于網絡學堂的英語寫作教學效果：1）學生在接受寫作訓練前后寫作能力的變化；2）學生在接受寫作訓練期間的寫作能力變化跟蹤分析。

1.寫作能力變化

本研究用寫作水平、寫作流暢性、寫作準確性、詞匯豐富性和平均句長五個指標考查學生經過一個學期的寫作訓練后在英語寫作能力上的變化。

學生的寫作水平可以用教師對學生作文的綜合評分來反映。教學前后，研究者分別在課堂上完成限時（40分鐘）寫作測試，測試類型為非提綱式議論文寫作，測驗題目均由教學團隊擬定。總體評分參照四級評分標準，分值為100分。為了保證評分的公證和信度，評分由教學團隊的三位老師承擔。當對同一份作文評分差異較大時，三位老師共同商議，最終給出意見統一的評分。

寫長法論證了作文字數增加對英語寫作能力的促進作用。文章長度與寫作流暢性相關，平均句長能夠反映學生運用復合句的能力。研究者利用WordSmith軟件分析學生前、后測的作文文章長度和平均句長。

百字錯誤數量反映了寫作準確性。研究者采用Chandler的百字錯誤計算方式，即錯誤數量/文章長度*100，百字錯誤量越少，表明準確性越高。對于前測、后測作文中的錯誤，我們采用了錯誤標注的方式統計錯誤數量。錯誤標注由教學團隊的兩位老師承擔，每篇文章都經過兩次標注檢查核對，以確保標注的準確性。

根據以往針對大學生英語寫作中的詞匯豐富性發展特征研究，我們從詞匯復雜性、詞匯多樣性、詞匯密度和平均詞長四個維度考查學生寫作中的詞匯豐富性變化特點，利用WordSmith、Range、AntConc和PosTagger軟件統計相關數據。

運用社會科學統計軟件包SPSS17.0對以上的數據進行分析，配對樣本T檢驗的顯著性水平均設為0.5。

（1）寫作水平、流暢性和準確性變化

從表2可以看出，經過一個學期的寫作訓練后，基于網絡學堂的英語寫作教學能顯著提高學生寫作水平（t=10.390，P=0.000<.01）、寫作流暢性（t=-7.844，P=0.000<.01）和寫作準確性（t=2.759，P=0.001<.01）；前測平均句長均值高于后測。通過文本分析，較多的粘連句的使用可能是導致前測平均句長較高的原因之一。這一現象說明學生在寫作初期不能恰當地運用連接詞。

（2）詞匯豐富性變化

本研究使用自動附碼軟件PosTagger用于自動標注經過處理后的作文中所有單詞的詞性，Antconc用于計算作文中的實詞數，WordSmith軟件分析詞長，Range詞匯分析軟件分析詞匯復雜性。類符形符比（TTR）是傳統上評估詞匯多樣性所使用的最普遍的方法，即用一篇文本中不同詞項（類符）的總數除以文本中所有詞項（形符）的總數。然而，這種方法已被證明受文本大小的影響。本研究使用Uber index計算公式分析詞匯多樣性，即：

該公式不受文本大小影響，為詞匯多樣性提供了相對精確的測量。

從表3可以看出，與前測相比，后測時學生使用的最常用1000詞和次常用1000詞的比例均下降，配對樣本T檢驗表明次常用1000詞比例現顯著性差異（t=6.087，P=0.000<.01）；學術詞匯和其他詞匯比例顯著提高（t=-4.627，P=0.000<.01；t=-5.577，P=0.000<.01）。Cobb通過語料庫研究發現，英語母語者作文的詞頻比為：70-10-10-10。本研究發現后測時學生作文的詞頻比為：83-5-5-7，這說明學生在寫作時仍大量使用常用詞匯，產出詞匯能力需要提高。

表3顯示，前、后測詞匯多樣性的差異未達到統計學上的顯著性（T=-0.353，P=0.727>.05），但后測的均值略高于前測。經過一個學期的學習，學生的詞匯量有一定幅度的增長。與前測相比，后測詞匯密度顯著提高（t=-2.137，P=0.042<.05）。基于網絡學堂的英語寫作教學有助于提高詞匯密度，進而增強學生的語篇能力，有助于促進寫作質量的提升。后測平均詞長均值顯著高于前測（t=-4.544，P=0.000<.01），作文復雜度得到有效提高。

從學生角度看，他們中的31%的認為實驗教學后其寫作能力有很大的提高，58.7%認為有一定程度的提高，10.3%認為提高不明顯，這說明大部分學生認為實驗教學促進了其寫作能力的發展。100%的學生認為其寫作速度更快，82.8%的學生認為語言錯誤數量減少，86.2%的學生認為其詞匯豐富性增加，93.1%的學生認為作文內容比以前更豐富。問卷調查結果支持了上文的學生寫作能力得到顯著提高的研究發現。

問卷調查結果和訪談數據表明，寫作學習動機的改善是學生寫作能力得到提高的原因之一，具體表現為學生的課堂愉悅感提升、寫作興趣提高、寫作和修改作文的愿望加強。調查問卷的結果表明79.3%的學生認為本學期的寫作課讓人感到愉悅，82.8%的學生認為其英語寫作興趣得到了提高，93.1%的學生修改作文的愿望比以前更強了，75.9%的學生寫英語作文的愿望比以前更強了，86.2%的學生很喜歡多稿寫作。如有的同學在訪談中談到：“在半個學期的數字化寫作訓練和學習后，我對英語的學習興趣更加濃厚了。在學習期間，我學到了很多的寫作技巧，尤其是對整篇文章的把握程度。”“經過數字化寫作課的訓練，我的英語寫作速度、作文長度、表達能力等各方面都有所提高，而且在課堂上能比較快樂地學習，完成寫作之后還可以得到一些小小的成就感。”

2.學生寫作能力發展變化跟蹤分析

通過分析2次測試和6次寫作任務文本（排除第6次寫作任務），我們可以發現在寫作訓練期間，學生的寫作準確性、流暢性、平均句長、作文中的詞匯豐富性所呈現的特點。

（1）寫作準確性、流暢性、平均句長發展變化

從表4和圖1可以看出，寫作準確性呈現非線性發展趨勢。第5次寫作為第4次寫作任務的重復，所以第5次寫作準確性最高。除此之外第3次寫作，即說明文寫作的準確性最低，百字錯誤數量平均值錯誤達到21.49，是前測數量的兩倍多。經分析，這可能與體裁和寫作主題有關。高中階段此類體裁寫作練習相對較少，學生缺乏相應的寫作技巧，另外該主題很貼近學生的學習生活，他們易有感而發，文章長度相對較長，犯的錯誤也多。同為議論文體裁的第4和7次寫作任務，寫作準確性相當。后測為在測試的環境下進行的議論文寫作，寫作準確性較前兩次小幅下降也是可以理解的。

表4和圖1表明，除去前、后測和第5次重寫任務，平均句長成線性增長趨勢。劉春陽和楊雨時發現中國學習者語料庫（CLEC）的大學英語四級子語料庫和六級子語料庫的平均句長是14.99詞。本研究第7次議論文寫作的平均句長達到了16.26，表明了基于網絡學堂的英語寫作教學對提高句長的積極影響。

圖2表明寫作流暢性呈現動態發展的趨勢。在六次寫作任務中，第4次的議論文寫作成為一個分水嶺，之前和之后的三次寫作任務文章長度均呈穩步增長趨勢。寫作主題熟悉度可能是導致第4次寫作的文章字數低于第3次寫作文章字數的原因。

（2）詞匯豐富性發展變化

詞匯復雜性是評估詞匯豐富性的四個指標之一，是指在文本中能夠恰當使用與主題和文體相關的低頻詞，而非只使用常用的高頻詞。考慮到學生的英語水平，我們把最常用1000詞以外的詞作為復雜詞（低頻詞）。表5和圖3表明，6次寫作任務中的最常用1000詞的使用比例平穩下降，復雜詞的使用呈現線式發展的態勢。

詞匯多樣性可以評估學習者的詞匯知識及他們語言輸出中的詞匯變化特點。表6和圖4表明，詞匯多樣性呈現動態發展趨勢。第2次記敘文寫作的詞匯多樣性高于第1次描述文寫作，第3次說明文寫作低于第2次記敘文寫作，3次議論文的寫作（第3、5、7次寫作任務）詞匯多樣性呈現穩定增長的趨勢。陳建林發現學生詞匯多樣性受到作文體裁因素的影響，由于記敘文中使用了更多的不同時態，因而動詞曲折變化較多，所以記敘文的詞匯多樣性顯著高于說明文。

從表6和圖4可以看出，除記敘文外，其他5次寫作任務的平均詞長成線性增長趨勢，最高值達到4.93，高于張萍通過分析不同語料庫得出的結論：本族語者的平均詞長為4.73。記敘文寫作平均詞長最低，究其原因，可能與寫作主題相關。記敘文的寫作題目為My Pity for a Stranger，所以學生使用了大量的人稱代詞和物主代詞來傳遞信息。以一名學生的作文為例：該生文章字數為266，平均詞長3.71，單詞字母數小于4的人稱代詞和物主代詞使用頻次為43，占文章字數的16.2%。

四、結語

該項研究取得的成果對我國目前的大學英語教學，特別是英語寫作教學具有重要的意義。第一，基于網絡學堂的大學英語寫作教學顯著促進了學生寫作能力的發展。這種新型的教學模式“既能發揮教師主導作用，又能充分體現學生主體地位的以‘自主、探究、合作為特征的教與學方式”，根本上變革了傳統的以教師為中心的課堂教學結構，為學生提供不斷探索、解決問題和意義建構的機會，充分發揮了學生的主動性和創造性，提高了英語寫作的教學效率和效果，顯著地促進了大學生寫作能力的發展。第二，基于網絡學堂的大學英語寫作有別于傳統寫作，教學手段先進，教學方法和內容新穎，為學生創造了一個基于情境、基于資源、基于問題、基于協作的英語寫作學習環境，有利于提高其寫作興趣，激發其寫作學習動機。第三，基于網絡學堂的大學英語寫作充分體現了“教師主導-學生主體”的現代教學理念，學生積極參與到教學過程，有利于發揮學生的主觀能動性和培養其自主學習能力，同時也體現了教師的指導作用，增強了師生、生生間的互動，切實地提高了學生的寫作水平。第四，基于網絡技術，以選修課的形式開設英語寫作課程切實可行，可改變課堂寫作教學時間少，無法進行系統寫作教學的局面。因此融合了豐富的信息教學資源、先進的教學理念和多元化的學習方式的網絡學堂英語寫作教學模式具有潛在優勢和廣闊的發展前景，有利于促進外語教學朝著信息化、個性化和自主化的方向發展。

當然，基于網絡學堂英語寫作教學也存在一些不足，比如學生樣本數量不是很大，受益群體較小。后續研究將擴大研究范圍，更深入地探討網絡技術在大學英語寫作教學中的應用效果。