“翻轉課堂”在大學教學中的應用研究

汪曉東　張晨婧仔

[摘要]翻轉課堂一種新型的教學組織形式，該教學形式不僅適合于中小學的課堂教學，也同樣可以在大學教學中應用。該研究通過在教育技術學專業英語課程中的教學實驗，發現應用翻轉課堂能夠提高學生的學習成績并能提升學生對課程教學的認同度。通過單組實驗法，輔以問卷、訪談、案例等進行三角互證，提出了翻轉課堂在大學教學中應用的基本教學流程，并給出了具體操作的注意事項。

[關鍵詞]翻轉課堂；大學教學；應用研究；教育技術學專業英語

[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2013）08-0011-06 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.08.002

一、概述

教育技術學專業英語課程是教育技術學專業教學指導委員會推薦開設的高級課程，許多高校的教育技術學專業都開設了此課程，一般在大三或大四開課。由于專業英語的課程既涉及學科知識，又需要有較好的英語基礎，因此無論對學生還是教師都有較高要求，在教材、師資、教學方法等方面都存在問題，其效果往往也不盡理想。

翻轉課堂（Flipping Classroom，也譯作顛倒課堂、顛倒教室）是一種新出現的課堂教學組織形式，起源于美國科羅拉多州落基山林地公園高中的Jon Bergmann和Aaron Sam這兩位化學老師，他們將結合實時講解和PPT演示的視頻上傳到網絡而引起眾人關注。到2011年，由于薩爾曼·汗（Salman khan）和他創立的汗學院（Khan Academy）的里程碑式推動作用，翻轉課堂開始為眾多教師熟知，并成為全球教育界關注的教學模式。

翻轉課堂的出現，為教育技術學專業英語的教學提供了一種新的教學方法。本研究通過進行一個學期的教學實踐，在教育技術學專業英語課程中應用翻轉課堂的教學模式，力圖提升學生的教育技術學專業英語能力，并探索適合在大學教學中應用的翻轉課堂的教學流程。

二、文獻綜述

1.翻轉課堂文獻綜述

所謂翻轉課堂，就是在信息化環境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對新學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式。也有學者認為，教學視頻并非翻轉課堂的核心，對傳統教學流程的顛覆和基于“以學生為中心”的思考才是翻轉課堂的真正含義，翻轉課堂的成功得益于探究性學習和基于項目的學習帶來的主動學習。

國外翻轉課堂的研究主要集中在將翻轉課堂運用于教學實踐、與傳統教學模式的對比研究以及探索翻轉課堂與其他的教學方法或技術相結合的應用效果。國外的研究以應用研究為主，也有側重于介紹視頻等學習資源的開發和翻轉課堂實施步驟的相關研究。

在國外部分地區，已開展了幾年的翻轉課堂教學實驗，相對比較成熟，并形成了一些固定的模型。積累了一些研究和實踐的經驗，但仍然比較零散，缺乏對翻轉課堂的內涵、特征、構成要素及優缺點等系統性的總結。

國內對翻轉課堂的研究和實踐剛剛起步，仍處于引進、介紹的階段，只有個別學校開展了翻轉課堂的教學實驗，如重慶的聚奎中學和廣州市海珠區第五中學。同時也有研究者對翻轉課堂教學模式進行了初步探索，以及對信息化環境中基于翻轉課堂理念教學設計的研究。總體來看，國內翻轉課堂的文獻中，介紹多于研究，理論分析多于實踐應用，且多集中在中小學課堂教學的探討，涉及高校教學的應用研究較少。

從翻轉課堂的已有研究可以看出，翻轉課堂的基本教學流程是“學生提前看材料——做練習——教師指導——總結提升”，這個流程和傳統課堂的“預習——課堂講解——練習”在學習設計和教學組織上有較大的不同，其差異如表1所示：

根據表1，可以設計出翻轉課堂的基本教學流程，其中在預習環節（自學），需要教師提前做好學習活動指導方案的設計，并制作相應的學習資源（包括教學視頻）和習題，同時將所有材料發布到學習平臺上，以便為學生的自學提供清晰的指引和完整的學習支撐。和Webquest類似，學習活動指導方案也是提供給學生使用的學習指導，因此其設計可參考Webquest的基本理念和方法。

2.專業英語文獻綜述

關于教育技術學專業英語教學的研究相對較少，見諸報道的研究僅有三項。趙玉經過三個學期的教學實踐，對教育技術學專業英語的教學內容、教學模式和教師專業成長等問題進行了探討。周元春從課程平臺的角度分析了如何應用博客輔助教育技術學專業英語教學，馬莉則研究了開放教育資源在課程中的使用。

從更大范圍看，對專業英語的教學研究相對豐富一些。李新、廖莉芳等分別對部分高校的專業英語教學情況進行了調查，譚華榮和羅毅等則從英語教學的角度對專業英語的教學提出了看法。此外，還有一些學者對其他學科的專業英語教學進行了分析，如崔玉寶、何亮等。

總體而言，對專業英語教學的分析，多數集中在外語教學的視角，即把專業英語當作英語在某個專業領域的應用。然而，語言只是交流的工具，而不是目的，無論使用何種語言，其最終目標仍應在所交流的內容上，因此專業英語的終極目標也應該在專業而非英語。加之大部分專業英語課程的開設都在大三或大四，多數學生都已通過大學英語四級甚至是六級的測試，具備了一定的英語基礎，制約其專業英語學習的主要因素往往在專業知識而非語言能力，因此，專業英語的教學應以專業知識為主要內容（其中最易測量又最具代表性的就是專業詞匯），在英語情境中以展開學習，其核心能力為應用英語開展專業學習和交流的能力，教學形式以對話、研討為主。

綜合上述，對翻轉課堂和專業英語教學的分析，本研究提出教育技術學專業英語“翻轉課堂”的教學流程（如圖1所示），此流程也是本研究的假設。

三、研究方法

本研究主要采用單組實驗法，對圖1所提出的教學流程進行驗證。實驗周期為一個學期，共16周，每周三節課連上。除去第一周的導論和前測，以及最后一周的后測，實際的教學周為14周，全部采用翻轉課堂的教學流程。使用的教材為焦建利等主編的《教育技術學專業英語》，從中選出14個單元的內容進行教學。教師同時編制了學習指導，并利用相關開放教育資源制作了補充的學習資源等材料，同時使用新浪博客作為教學平臺。為訓練學生的口語，將所有學生分成4組，每組4人，要求每位同學在連續四次的分組匯報中至少要作為本組的代表上臺匯報一次，小組匯報代表的人數不限。

教學對象為某高校教育技術學專業三年級（上）的本科生，共16人，男生5人。大部分學生（90%以上）已通過大學英語四級測試，有5人通過了六級測試。經過前測發現，學生們在專業英語的英譯中部分表現良好，所有學生均能達到基本合格的水平，這也意味著學生的專業英語閱讀基礎較好。但在聽力、中譯英和寫作方面則表現不佳，均有約25%的學生達不到基本要求。口語表達方面，沒有進行專門測試，但通過導論課的交流可知，只有約40%的學生可以基本使用英語進行一般的表達，若討論的問題為專業問題，則此比例還將下降。

前后測的結構基本一致，均包含聽力、英譯中、中譯英和寫作，測試的內容和主題均來自教育技術學專業領域。閱讀不做專門測試，其能力測試參照英譯中的成績，口語的分析則主要基于學生每次的分組匯報和課堂討論。采用全英文教學，學習材料、課堂討論和網絡研討均使用英文。

考慮到單組實驗法在歸因方面存在的不足，本研究還通過問卷調查、訪談、案例分析等方法，對結果進行三角互證，以求提升結論的可靠性。

問卷調查主要了解學生對教師教學的評價，從教學態度、教學方法和教學效果三個維度共十個小項進行調查。訪談為書面訪談，了解學生對課程的感受。問卷和訪談均針對全體學生。問卷調查通過學校的教務管理系統實施，匿名作答。訪談則隨后測完成，實名作答。

此外還選取了四個典型的學生個案進行分析，案例選取的維度主要考慮學生的初始水平和學習態度，如圖2所示：

依據圖2和前測成績，經過前幾周的教學觀察，分別選擇了四位學生D、F、L、H進行跟蹤分析。

四、結果與討論

1.教育技術學專業英語能力提升

（1）學生的聽、寫、譯成績均有提高，寫作提高最明顯

本研究中前測和后測試卷的題型是一樣的，難度也基本保持一致，試卷采取百分制，四個類型的題目各25分。前測的平均分是69.6分，后測平均分是80.75，后測比前測平均分提高11.15分。

學生在四道題的得分情況如圖3所示：聽力、英譯中、中譯英和寫作方面的提高值分別是1.45，1.83，2.88和6.26，可以看出，學生在寫作上的成績提高最為明顯。

（2）口語和閱讀能力總體提升

口語能力的表現主要根據學生每次課上的分組匯報以及課堂交流。根據前述規則的制定，每一位同學至少都有三次上臺匯報的機會。以學生H為例，第一次匯報時，平均每分鐘所能表達的完整句子不超過3句，幾乎是一個單詞一個單詞地說，而到學期末的匯報，其語速至少提升一倍，雖仍顯緩慢，但已接近正常的表達，有時還能脫離PPT自由發揮幾句。學生D的初始情況略好于H，但基本只能對著PPT念，故其開始時的PPT文字很多。到期末時匯報，其PPT的文字已大為減少，基本上不會照著念。另兩位學生的變化則不如D和H明顯，是因為她們二人本來口語表達能力就較強，所以不太容易看出區別。

閱讀能力沒有專門的測試，但英譯中的成績變化可作為一個參考。另外，從學生提交的作業以及對同學作業的點評分析，可看出學生的閱讀能力整體都有提升，畢竟，每次課前的大量閱讀保證了足夠的語言輸入，這對于閱讀能力的提升是有幫助的。

（3）掌握的專業術語數量增加

專業術語是比較能直接反應專業英語能力的元素之一，同時也是較易測量的元素。通過對前后測寫作中專業術語的統計分析，前后測寫作中專業術語詞匯出現數量的平均增幅為37.23，可知學生在專業術語的掌握上有顯著進步。

從四個學生案例的前后測答卷專業術語統計來看，每一位學生的專業術語的掌握數量均有提高，但學習積極性較高的同學提高程度更大。

（4）學生自認能力有提升

通過對訪談結果的內容分析，學生均認為自己的專業英語能力有所提升，其中自認為在聽說能力、對專業的了解和英語整體水平方面提及的學生最多，其次是讀、寫、譯的能力和學術交流能力及詞匯量的增加。

2.學生對教學的認同度

無論是訪談還是問卷調查，數據分析的結果都指向學生對專業英語課程的教學有較高認同度。

根據學生的訪談結果，抽取出學生態度、成績的提高、對課程的看法和建議四個維度，并將其作為一級類目，再結合訪談結果中的關鍵詞細化出二級類目，制定“翻轉課堂在教育技術學專業英語中的應用效果訪談內容分析類目表格”，將16位學生的訪談內容以句為單位，在符合情況的對應格中畫“+”，并統計分析。

受訪的16名同學中，有15名同學喜歡翻轉課堂教學方式，5名同學認為翻轉課堂教學方式提高了其學習熱情，3名同學認為課前作業課堂討論的方式好；同時，也有3位同學認為由于英語基礎差導致這種方式的學習產生困難，2位同學認為翻轉課堂這種方式使得壓力增大。如圖6：

從問卷調查的結果來看，對教學的滿意度較高，總體評分達到96.8，接近于滿分100。其中對講課方式的認同度高達98.7%，也就說，幾乎所有的學生都完全認同翻轉課堂這種教學方式。對教學效果的滿意度平均約達95%，對教師教學態度的滿意度超過97%，說明學生對此課程的認可度極高。而此次課程的總體評價得分是該主講教師最近四次專業英語教學的最高得分（如圖7），同時也是該主講教師最近8年所有課程的最高得分（該主講教師所有課程的平均得分為91.2）。

有趣的是，在訪談中只有一位學生對分組方式提出質疑，這說明大部分學生對小組的認同度較高。盡管由于采取自由分組的方式導致各組之間初始水平的差異，但較小的小組（每組4人）、較多的小組任務和相對評價的原則也許彌補了這種差異對部分學生造成的挫敗感。

3.改進意見

受訪的學生對該課程采取翻轉課堂教學方式提出的建議主要有：創造更多的交流機會（包括在線交流）、希望有一個更好的學習平臺以及提供更新的學習資源（如圖8）。

Brain認為，學生學習的關鍵因素就是提問。“翻轉課堂”比傳統課堂的優勢在于它將學生置于一個以問題為主要線索的教學活動環境。通過訪談發現，少數學生反映在課前的自學活動中產生的問題，因為沒有得到及時的回答，到了課堂上可能會忘記當時的問題，如果能夠得到及時的回答就更好。因此，要建立一個能及時記錄學生學習過程中疑問的機制，例如，將問題記錄在網絡學習平臺上，或在學習平臺中鑲嵌即時在線輔導工具，在規定時間內可以相互交流，或者邀請專家答疑。如此，學生的問題可得到即時回答，課堂上再進行深度探討，加深其認知過程和知識內化，達到更好的學習效果。

另一個需要改進的地方是教師對課堂教學過程的掌控，保證能按時結束課堂教學。事實上，沒有任何學生通過任何渠道或形式表達過這方面的不滿，因為在本課程學習中的每次拖堂，都是學生不肯下課。由于課堂點評時常常會指出學生作業中存在的問題，而有些問題是學生自以為正確的看法，因此學生對這些問題的解答有著極高的興趣，若在課堂教學中不能獲得完全的解答，通常是不愿意下課的。盡管這也可以佐證翻轉課堂可以激發學生的學習興趣，但也說明需要對課堂授課進行更為細致的課前準備和活動設計。

五、結論及啟示

大學生的學習既具有自主性又具有探索性，不適合采用“滿堂灌”的講解方式，恰恰相反，大學生的學習應該以自學為主，讓學生在研討式教學、課外學習中得到較好發展。翻轉課堂則完全符合這種教學理念，同時也能為這種理念的實現提供操作方案和流程，在大學教學中有著較好的應用前景。

相比中小學生，大學生具有更多的課外學習時間和更靈活的學習時間安排，更有利于翻轉課堂在大學中的應用。目前的大學生，基本都具備上網的條件，也具備網絡學習所需的技術操作能力。可以說，從學生層面而言，在大學教學中采用翻轉課堂模式不存在任何障礙。

本研究通過教育技術學專業英語課程的教學實踐，證明了翻轉課堂可以成功在大學教學中應用，也提出了大學教學中“翻轉課堂”的基本操作流程。然而，無論是學生還是操作流程都并非翻轉課堂在大學教學中推廣應用的障礙。

真正的挑戰是，大學的教師是否習慣這種教學活動。教師們是否具備將結構化的知識轉化成立體、真實的問題或任務，同時設計出合理的學習指導方案，引導學生通過問題或任務的解決掌握相關知識和技能。教師們又能否開發出相應的學習資源（如微課）以為學生的學習提供足夠的學習支撐，而教師們又是否具備良好的研討組織能力，同時從學生的作業和討論中發現問題、解決問題，引導學生完成對知識的總結和提升，這些才是真正制約翻轉課堂在大學教學中應用的關鍵因素。

換一個角度看，翻轉課堂這種模式的產生，還會促使教師的角色發生變化。早期的教師，不僅需要完成內容的教授，還需要自己動手編寫教材，今天的教師，大部分只扮演教學內容講授者的角色而不需承擔教材編撰的工作。在翻轉課堂的模式中，由于設計出來的學習活動、講解視頻、學習材料、測試題等都有著較高的通用性，教師可以選擇使用其他人開發的學習資源包提供給學生課前預習使用，自己將主要精力放在分析學習者的學習進展和課堂指導、交流等工作上。尤其是隨著MOOC等開放教育運動的發展，未來的教師可使用MOOC的課程資源（包括講解視頻）作為自己教學的基礎，甚至連內容講授的工作都可交由教學視頻去完成，自己則僅扮演指導者和交流活動組織者的角色。這不僅對教師分工和角色的演變會產生巨大影響，“教學”乃至“學校”這些概念或許都將被迫重構。