尋求預設與生成的和諧統一

朱澤群

摘 要： 課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動，預設是課堂教學的基本特征，是保證教學質量的基本要求。但教學不僅僅是單純的“預設”操作原有教案的展開過程，更是課程創生與開發的過程，預設的同時必須關注生成。作者結合教學案例提出如何追求預設與生成和諧統一的策略，最終創造精彩的課堂。

關鍵詞： 預設 生成 和諧統一

一、 案例與現象

案例一：在《五彩池》的教學過程中，一位學生提出這樣的問題：“老師，五彩池能游泳嗎？”教師隨即對學生的質疑進行鼓勵，并引導學生展開討論。

師：你為什么會想到這個問題呢？

生：我看見五彩池的水很清、很漂亮，我想在里面游泳一定很舒服。

師：哦，你觀察得真仔細。那么，游泳池的水應該具備什么條件？

生：水要清，要干凈。

師：對，也就是說要有衛生條件。除此以外你還想到了什么呢？

生：爸爸說，不能一個人去游泳。

師：是呀，安全這一點很重要。現在請同學們再仔細讀讀課文，五彩池到底能不能游泳呢？

生：我認為不能。因為“池底生著許多石筍”，我看見過石筍，長長的、尖尖的，在這樣的池里游泳會有危險，腳容易被刺破。

生：五彩池根本不能游泳。文中說大的面積不足一畝，水深不到3米；小的呢，比菜碟大不了多少，水淺得用手指就可以碰到它的底。這樣的池怎能游泳呢？

生：（不少學生都情不自禁地在下面應和）是的！

師：你很會讀書，大家同意他的觀點嗎？

生：同意！

師：（面對提問的學生）現在，你還想去游泳嗎？

生：（不好意思地笑笑）不想。

師：還敢嗎？

生：（用手摸著頭，有點難為情地）不敢了。

案例二：一位同年級教師在教學《狐貍與烏鴉》的尾聲時，為了有意識地實現課堂生成，讓學生說說讀了課文后的感受。學生幾乎眾口一詞，認為狐貍很壞，很狡猾；烏鴉太傻，很可笑。教師似乎覺得缺乏創新，便千方百計地加以引導。工夫不負有心入，終于有一個學生靈感突發地說：“老師，我覺得狐貍很聰明，它為了得到肉，動腦筋，想辦法，使烏鴉的口中肉成了它的腹中餐。”老師連連點頭，夸他很有見解。

除上述兩個案例外，在一些大型教研活動中，我們經常看到這樣的課：課堂教學環環相扣，學生的問題一矢中的，教師的點撥恰到好處。其實，這樣的課既談不上預設，更沒有生成，教學過程好像是在演戲，主角是教師，配角是學生。教師穿著課改的新鞋，帶著學生卻走傳統教學的老路。

二、問題與分析

案例一中，面對美麗的五彩池，學生要在里面游泳，其想法是真實的，符合孩子的認知特點。然而，在如此奇麗的風景區游泳顯然不合適，于是教師便嘗試著通過討論讓學生深諳其理。而結果銘刻于學生心中的再也不是美的向往，而是無奈的回避——五彩池有尖尖的石筍會刺破腳。本來通過教學要讓學生充分感受五彩池的美麗，并由此產生贊嘆、向往之情，結果卻適得其反，其原因是教師沒有準確地把握文本的內涵，沒有靈活處理課堂教學的機制。如果教師準確把握文本的人文內涵，就無須帶學生“轉彎抹角”地浪費時間，一句恰到好處的點撥就可以解決問題：是啊，這么美的五彩池，能在里面游泳真是一種享受。但如果真讓你去游泳，你舍得下去嗎？為什么呢？此時，學生自然恍然大悟：這么美的五彩池，誰舍得跳下去呢？至此，美麗的五彩池將永遠成為學生記憶里的美好向往。

案例二中的老師，有可能受《狐假虎威》教學片斷的啟發：有學生說狐貍聰明，運用智慧逃過一劫，于是就依葫蘆畫瓢。但是，《狐貍和烏鴉》中的狐貍與《狐假虎威》中的狐貍不能同日而語，前者是欺詐卑劣，后者是生存智慧。這樣，面對生成，教師置文本的價值導向于不顧，引導失控，導向失誤。

出現上述現象，原因大致有三：一是預設不夠準確，違背文本的價值取向，結果導致“生成”時亂了手腳；二是操作上嚴重失控，面對始料不及的生成，教師沒有智慧啟迪，抑或還沒有建構起系統、科學合理的實踐策略；三是對生成心理準備不足，教師拘泥于預設，對意外的生成缺乏心理的準備、清醒的頭腦和必要的機智，錯失生成機會。

導致出現上述問題的首要原因在于教師對預設與生成的關系認識模糊。預設與生成到底為何物？課程該怎樣預設，又該怎樣生成？教師該如何引導？其次，沒有形成新課程理念下的教學觀，在教與學關系的處理上，欠缺預設與生成的把握與駕馭能力。

三、策略與建議

（一）澄清觀念，新課程理念下的課堂教學關注結果，更關注過程。

新課程理念在變“要我學”為“我要學”的同時，更關注“怎樣學”，也就是說，教師在課堂教學中必須關注預設，注重生成。

1.課堂是預設的，更是生成的。

首先，從學生角度說，學生的發展具有豐富的可能性，是不確定的、不可預見的。教師不應該用固定的形式作用于學生，用預先設定的目標僵硬地規定學生、限定學生的發展，只能引導學生自由、主動地生成和發展。學生不是被加工的零件，更不是配合教師上課的配角，而是具有主觀能動性的人。他作為活生生的、具有個性特點的人，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感和興趣參與到課堂活動之中，并成為課堂教學不可分割的組成部分，從而使課堂教學呈現出多樣性、豐富性和隨機性。

其次，從課程角度說，課程不僅是“文本課程”（課程標準、教科書等文本），更是“體驗課程”，即是被教師與學生實實在在體驗到、感受到、領悟到、思考到的課程。這意味著，課程的內容和意義在本質上并不是對所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教師和學生對給定的內容都有其自身的理解，對給定內容的意義都有其自身的解讀，從而對給定的內容不斷進行變革與創新，以使給定的內容不斷轉化為“自己的課程”。因此，教師和學生不是外在于課程的，而是課程的有機構成部分，是課程的創造者和主體，他們共同參與課程開發，從而使課程實施過程成為課程內容持續生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。

最后，從教學角度說，教學不是教師教、學生學，教師傳授、學生接受的過程，而是教與學交往、互動的過程，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，從而教學內容得以豐富，課程意義獲得新的發現，所以教學是一個發展的、增值的、生成的過程。

2.課堂需要預設，但僅有預設是不夠的。

預設表現在課前，指的是教師對課堂教學的規劃、設計、假設、安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分，預設可以體現在教案中，也可以不體現在教案中；預設表現在課堂上，指的是師生教學活動按照教師課前的設計和安排展開，課堂教學活動按計劃有序地進行；預設表現在結果上，指的是學生獲得了預設性的發展，或者說教師完成預先設計的教學方案。

預設是必要的，“凡事預則立，不預則廢”。課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動，預設是課堂教學的基本特征，是保證教學質量的基本要求。教師在課前必須對教學目的、任務和過程有一個清晰、理性的思考和安排。但是，預設要適度，留有空間。過度的設計必然導致對教學的控制，導致對學生活動和發展的包辦、強制和干預。

課堂上也需要按預先設計開展教學活動，保證教學活動的計劃性和效率性，但是，教學不僅是單純的“預設”操作原有教案的展開過程，更是課程創生與開發的過程。完全按照預設進行教學，一方面由于對學生在具體情景下生成的問題不予關注，而影響學生學習積極性的發揮，另一方面由于按預設教學而使課堂變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，從而使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮。

從學生發展角度說，既需要預設性發展，又需要生成性發展。預設性發展是指可預知的發展，即從已知推出未知，從已有的經驗推出未來的發展；生成性發展是指不可預知的發展，即這種發展不是靠邏輯可以推演出來的，在教學中，它往往表現為“茅塞頓開”、“豁然開朗”、“怦然心動”、“妙不可言”，表現為心靈的共鳴和思維的共振，表現為內心的澄明與視界的拓展。

3.預設與生成和諧統一，才能創造課堂的精彩。

預設與生成具有統一的一面，課堂教學既需要預設，又需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現教學的計劃性和封閉性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者具有互補性。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質量。從實踐的層面來看，生成往往是基于預設，以預設為基礎，是對預設的豐富、拓展或調節、重建。從環節上看，預設是目標，生成是實現預設目標的途徑；從結果看，生成是目標，預設是實現生成目標的必由之路。也就是說，預設和生成是融為一體的，預設中有生成，生成中有預設，二者相互依存。但是，預設與生成也有其對立的一面：兩者體現的教學理念和價值追求不一樣，追求的教學目標不一樣：預設重視的是顯性的、結果性的、標準性的目標，生成則關注隱性的、過程性的、個性化的目標。預設過度必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預設目標的實現及教學計劃的落實。從實踐層面上，不少有價值的生成是對預設的補充、拓展、提高，甚至是背離、反叛、否定，還有一些則是隨機偶發的神來之筆。生成和預設無論從內容、性質，還是從時間、空間講，都具有一定的反向性。無論是預設還是生成，都要服從于有效的教學，以促進學生發展，這是二者統一的基礎。因此，必須處理好預設與生成的關系，在預設時為生成做出預留，在實際教學中進行靈活調整，追求動態生成，讓課堂在預設與生成的融合中精彩。

（二）加強自身修養，提升教育智慧，為預設與生成奠定基礎。

課堂生成的動態資源具有隨機性和偶發性，即在每個學生身上隨時都有可能發生。這就需要教師不斷學習，提高自己的理論修養，豐厚自己的文化底蘊，使自己擁有一雙慧眼，敏銳地發現、捕捉、利用學生中動態生成的教學資源信息。

第一，當課堂上出現動態教學資源信息時，教師的首要反應應該是辨識其價值，并做出教學決策：是否有用？何時使用？怎樣使用？繼而確認資源特點，取其精義，并將其融入教學過程。這就要求教師具有較強的信息資源識別力，只有勇于進取的教師才會使自己的教育智慧不斷提升、教學能力不斷發展。教師不應再死抱“預設”，而是以智啟智，善于抓住契機，及時關注到課堂的“生成”，對來自學生中的課程資源信息巧妙地利用并加以整合，從而促進師生之間、生生之間的資源共享。

第二，科學的預設需要教師具備把握教材文本與教學過程非文本的能力，需要教師樹立關注學生的理念，需要教師具有“三維”目標統一的意識。在此基礎上，教師才能科學地預設課堂教學的切入點，預設生動的情境，預設學生的“已知”和“未知”，從而以課標為依據，以學生的認知水平、生活經歷、情感體驗為著眼點，將教材文本、學生在課堂學習過程中產生的問題、體驗及從生活中獲得的信息與教師的知識、經驗及從課外收集的信息組成基本的教學資源，使學生在豐富的課程資源中學習討論，為學生新知識、新技能和新的情感、態度、價值觀的生成，提供廣闊的平臺。

第三，精彩的生成需要教師具備豐厚的文化底蘊，需要教師具有高超的教學藝術，需要教師擁有一顆博大的愛心，從而不拘泥于預設，敏感地捕捉到學生中有價值的信息，適時調整預設，在教學中生成豐富的課程資源，促使學生學習動機的主動生成，使學生的知識、技能和情感、態度、價值觀得以個性化地生成。

由此可見，教師在教學過程中，對每一個環節，尤其是對突如其來的問題，不僅要有一顆包容學生的大愛之心，更要有高超的教學水平。在教學中只有做到預設和生成兩者結合，和諧統一，課堂才能越來越精彩。