多爾的后現(xiàn)代主義課程觀在少兒英語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用

周天涯

摘 要： 少兒英語(yǔ)教學(xué)是現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)的一大難點(diǎn)，由于傳統(tǒng)的教學(xué)方法缺乏趣味性、靈活性和機(jī)動(dòng)性，因此教學(xué)效果無(wú)法讓人滿意，多爾的建構(gòu)主義教學(xué)理論為少兒英語(yǔ)的教學(xué)提供了一種新的思路。

關(guān)鍵詞： 多爾模式 后現(xiàn)代主義課程觀 少兒英語(yǔ)教學(xué)

“后現(xiàn)代主義”是西方哲學(xué)發(fā)展思潮的總稱，它具有反表象主義、反基礎(chǔ)主義、反本質(zhì)主義等基本特征[1]，對(duì)課程理論產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。多爾的后現(xiàn)代主義課程觀便是在該思潮的影響下應(yīng)運(yùn)而生的。多爾認(rèn)為，課程是一種過(guò)程，“不是傳遞所（絕對(duì)）知道的，是探索所不知道的知識(shí)的過(guò)程。”他提出，在教學(xué)過(guò)程中，課程目標(biāo)不應(yīng)該預(yù)先確定，課程內(nèi)容不應(yīng)該是絕對(duì)客觀和穩(wěn)定的知識(shí)體系，課程實(shí)施不應(yīng)該只注重知識(shí)的灌輸與傳授，所有的課程參與者都是課程的開(kāi)發(fā)者和創(chuàng)造者，課程是師生共同探討新知識(shí)的過(guò)程。

一、多爾的課程模式

多爾認(rèn)為后現(xiàn)代主義的課程應(yīng)該是建構(gòu)性的和非線性的。這樣的課程是通過(guò)參與者的行為相互作用而形成的，不是那種預(yù)先設(shè)定的課程。它沒(méi)有起點(diǎn)也沒(méi)有終點(diǎn)，但是它有界限，有交叉點(diǎn)予以界定，充滿相關(guān)意義的網(wǎng)絡(luò)，課程越豐富，交叉點(diǎn)越多，構(gòu)建的聯(lián)系性越強(qiáng)，隨之意義也就越發(fā)的深化[2]。

豐富性，指課程的深度，意義的層次，多種的可能性或多種解釋。多爾認(rèn)為：為了使教師和學(xué)生產(chǎn)生轉(zhuǎn)變和被轉(zhuǎn)變，課程應(yīng)當(dāng)具有適量的不確定性、異常性、無(wú)效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。對(duì)課程來(lái)說(shuō)，怎樣才能實(shí)現(xiàn)發(fā)揮學(xué)生創(chuàng)造性的目標(biāo)，同時(shí)又不失形式的適量，這一問(wèn)題要不斷地在學(xué)生、教師和課本之間進(jìn)行協(xié)調(diào)。但是課程本身是需要干擾因素的，這些干擾因素形成了課程的不確定性、多種的可能性、課調(diào)適性，以及豐富性。每門(mén)學(xué)科都有其歷史背景、基本概念和最終詞匯，因而每門(mén)學(xué)科都可以以自己的方式解釋其豐富性。比如英語(yǔ)學(xué)科，有著自己的歷史背景、基本詞匯、句型、語(yǔ)法等。

回歸性，在回歸性的課程中，沒(méi)有固定的起點(diǎn)和終點(diǎn)，如杜威所說(shuō)，每個(gè)終點(diǎn)又是一個(gè)新的起點(diǎn)，每個(gè)起點(diǎn)來(lái)自前一個(gè)終點(diǎn)，課程的片段、組成部分和序列是任意組合的，不應(yīng)視其為新的單元，而應(yīng)視其為反思的機(jī)會(huì)。在這種框架中，每一次考試、作業(yè)，都不僅是完成一項(xiàng)討論、探究，這種課程自然是開(kāi)放的而不是封閉的，如后現(xiàn)代主義自身一樣，它具有兩面性、彈性和解釋性。回歸與重復(fù)不同，無(wú)論以何種方式，一個(gè)無(wú)法反映另一個(gè)，重復(fù)是現(xiàn)代主義方式的重要因素，旨在促進(jìn)預(yù)訂的表現(xiàn)，它的框架是開(kāi)放的。重復(fù)和回歸的功能差別在于反思在其中的作用，它切斷過(guò)程，具有某種自動(dòng)性，保持同一過(guò)程的運(yùn)行。在回歸中，反思發(fā)揮積極的作用。在回歸中，有必要讓他人——同伴、教師考察，批評(píng)，并對(duì)自己的行為作出反應(yīng)。對(duì)話是回歸的絕對(duì)必要條件，沒(méi)有反思，回歸就會(huì)變得膚淺而沒(méi)有轉(zhuǎn)變性，那不是反思的回歸，而是重復(fù)。

關(guān)聯(lián)性，即聯(lián)系的概念對(duì)后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變性。課程在兩個(gè)方面具有重要意義，教育方面和文化方面。教育方面，焦點(diǎn)在于課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系，這些聯(lián)系可以透過(guò)回歸性發(fā)展課程的深度。做和做中的反思對(duì)這一過(guò)程很重要，透過(guò)這些課程，課程隨時(shí)間的推移變得越來(lái)越豐富。文化方面，是指應(yīng)重視課程與課程之外的文化間的聯(lián)系，把課程與其產(chǎn)生或賴以生存的背景相關(guān)聯(lián)，考察其地域性、歷史性、民族性，并把它與其他背景的相似文化進(jìn)行聯(lián)系。

嚴(yán)密性，即概念的重新界定，與詮釋和不確定性聯(lián)系在一起，主要是不要過(guò)早或最終以一種觀點(diǎn)的正確而結(jié)束，而是要將所有的觀點(diǎn)，投入多種組合之中。嚴(yán)密性意味著有目的地尋找不同的選擇方案，以此產(chǎn)生關(guān)系和聯(lián)系。嚴(yán)密地對(duì)待解釋需要意識(shí)到所有評(píng)價(jià)都依賴于假設(shè)，隨框架的不同，問(wèn)題、程序和評(píng)價(jià)的結(jié)果也就有所不同，嚴(yán)密性在此意味著自覺(jué)的尋找我們或他人所說(shuō)的這些假設(shè)，以及這些假設(shè)的協(xié)同通道，促使對(duì)話成為有效和轉(zhuǎn)變性的對(duì)話。因此可以從組合的角度界定嚴(yán)密性——不確定性和詮釋性的組合。解釋的特性及其自身的豐富性依賴于我們?nèi)绾瓮晟频匕l(fā)展不確定性所呈現(xiàn)的各種選擇方案。

二、多爾的課程觀在少兒英語(yǔ)中的運(yùn)用

（—）把學(xué)生作為確定英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)的出發(fā)點(diǎn)

多爾認(rèn)為“計(jì)劃產(chǎn)生于行動(dòng)，并且在行動(dòng)中得以調(diào)整”[3]是杜威思想的關(guān)鍵，那么我們教學(xué)目標(biāo)的確立更應(yīng)該以一種寬松的、非確定性的方式進(jìn)行。在如今的英語(yǔ)教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)是按照課程標(biāo)準(zhǔn)預(yù)設(shè)的，每學(xué)期規(guī)定學(xué)多少個(gè)單詞、多少個(gè)句型，然后朝著這樣的目標(biāo)強(qiáng)行灌輸，一味以量來(lái)衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)掌握情況，所產(chǎn)生的直接結(jié)果便是學(xué)生喪失了對(duì)英語(yǔ)的興趣，甚至還會(huì)影響他們的身心健康發(fā)展。尤其是少兒還處于一個(gè)生長(zhǎng)發(fā)展期，因此，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該具有一定的不確定性，教師應(yīng)該在教與學(xué)的過(guò)程中去把握、去提煉。根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)予以正確的引導(dǎo)，這不是一種確定的課程，而是一種可能的課程。

（二）利用自組織進(jìn)行教學(xué)

自組織是進(jìn)化的一個(gè)過(guò)程，是指系統(tǒng)自身產(chǎn)生了新的復(fù)雜的結(jié)構(gòu)。它是物競(jìng)天擇過(guò)程中，物體自身為了適應(yīng)環(huán)境的變化而產(chǎn)生了自我變體。多爾在其課程觀中指出，課程必須利用自組織，也就是說(shuō)，我們?cè)诰帉?xiě)課程的時(shí)候，必須使課程具有這樣的特點(diǎn)：必須有足夠豐富的開(kāi)放的環(huán)境，學(xué)生必須能夠引起自組織的發(fā)生。這就要求教學(xué)過(guò)程產(chǎn)生變化，他認(rèn)為，課程應(yīng)該具有多樣性、疑問(wèn)性和啟發(fā)性，并且需要一種促進(jìn)探索的課堂氣氛。

（三）借助互動(dòng)白板進(jìn)行教學(xué)

在少兒英語(yǔ)教學(xué)中，傳統(tǒng)的通過(guò)灌輸使學(xué)生“獲得”外語(yǔ)知識(shí)的方法已不能滿足學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的要求。因?yàn)樯賰罕旧韺?duì)新知識(shí)具有渴求性及好奇性，這個(gè)年齡階段的特性決定了他們的學(xué)習(xí)需要用視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)來(lái)建立一個(gè)全方位的整體感。在少兒英語(yǔ)教學(xué)中借助互動(dòng)白板，把抽象化的概念具體化、可視化、生動(dòng)化，使得課堂變得生動(dòng)活潑，使得孩子們?cè)谕嬷袑W(xué)、學(xué)中玩，把學(xué)習(xí)變成一種自然而然的過(guò)程。傳統(tǒng)的單一教學(xué)方式與少兒這個(gè)年齡階段的特性是不相匹配的，無(wú)法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，因而就會(huì)收效甚微。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師也并不知道所利用的課程中，哪些是學(xué)生需要的，哪些是不需要甚至是浪費(fèi)時(shí)間的，又有哪些是學(xué)生需要知道而課程沒(méi)有反映出來(lái)的。開(kāi)放、對(duì)話的課堂氛圍可以為學(xué)生提供討論互動(dòng)的環(huán)境，學(xué)生的各種稀奇古怪的想法都可以得到闡述，這樣的過(guò)程對(duì)課程構(gòu)成了一種“干擾”，而這種“干擾”也就是學(xué)生知識(shí)“自省”的一個(gè)過(guò)程，在這個(gè)不斷螺旋式的“自省”的過(guò)程中，培養(yǎng)了學(xué)生獨(dú)立思考的能力。

（四）建立平等的師生關(guān)系

多爾的后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為，教師不能作為知識(shí)的權(quán)威，而應(yīng)該是“平等中的首席”。他說(shuō)：“作為平等中的首席，教師的作用沒(méi)有被拋棄，而是得以重新構(gòu)建，從外在于學(xué)生情景轉(zhuǎn)化為與這一情景共存。”“教師是內(nèi)在于情景的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者（無(wú)論多仁慈）。”少兒的心智還處于不斷的發(fā)展中，他們還不具備高度的自制力和自控力，他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力來(lái)源于興趣的驅(qū)動(dòng)，而興趣又來(lái)源于好奇心的不斷驅(qū)使，是在這樣的驅(qū)使中不斷探索的發(fā)現(xiàn)而產(chǎn)生的樂(lè)趣。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師是絕對(duì)的權(quán)威，學(xué)生只能服從，沒(méi)有自主發(fā)言權(quán)，也就無(wú)法激發(fā)學(xué)生的探索精神，學(xué)生的創(chuàng)造性思維就這樣被扼殺在了搖籃中，學(xué)習(xí)的興趣也在不斷降低。但是，平等的師生關(guān)系大大調(diào)動(dòng)了學(xué)生的自主性，老師是學(xué)生的朋友，少兒的發(fā)散性思維得到老師的肯定和鼓舞，從而使得自己更樂(lè)于在外語(yǔ)知識(shí)的海洋中遨游。同時(shí)，當(dāng)學(xué)生在某一門(mén)課程中取得自信時(shí)，也會(huì)同時(shí)促進(jìn)其在其他學(xué)科中的發(fā)展。并且對(duì)于性格的發(fā)展也有深遠(yuǎn)的影響，更有利于其全面發(fā)展。

（五）使用開(kāi)放性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

由于后現(xiàn)代課程具有開(kāi)放性、不確定性，可以說(shuō)，后現(xiàn)代主義課程沒(méi)有一般意義的評(píng)價(jià)。一般的評(píng)價(jià)都與等級(jí)有關(guān)。而這是違背后現(xiàn)代主義課程非線性的課程理念的，多爾提出，如果“可以通過(guò)各方面人員的共同判斷來(lái)展開(kāi)評(píng)價(jià)”、“評(píng)價(jià)應(yīng)成為共同背景之中以轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過(guò)程”。結(jié)合少兒不斷發(fā)展的特性，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不能單一化、封閉化，不能僅僅以對(duì)知識(shí)掌握的程度來(lái)作為衡量學(xué)生的尺度。評(píng)價(jià)要開(kāi)放化、立體化，除了考查學(xué)生對(duì)于知識(shí)的掌握情況，同時(shí)還要考查學(xué)生獨(dú)立思考能力、創(chuàng)造力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，以及其他方面的發(fā)展?fàn)顩r，并且要將老師評(píng)價(jià)和學(xué)生互評(píng)相結(jié)合，從而使評(píng)價(jià)得以立體化。

綜上所述，在少兒英語(yǔ)教學(xué)中，并沒(méi)有必要一開(kāi)始就定下具體的教學(xué)目標(biāo)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等，而應(yīng)該讓教師和學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，一步一步地展開(kāi)對(duì)話，以達(dá)到對(duì)具體學(xué)生具體課堂的需求和目的的了解，從而慢慢形成具體的課程。不過(guò)，這是一種“可能”的課程，它只適用于具體的班級(jí)和學(xué)生，并不具有普遍性，因此這樣的課程是活的、發(fā)展的。

但是，這并不意味著少兒英語(yǔ)教學(xué)就應(yīng)完全脫離傳統(tǒng)的教法。相反，后現(xiàn)代主義課程不是超越傳統(tǒng)，不是排斥傳統(tǒng)，而是轉(zhuǎn)化傳統(tǒng)。“在過(guò)去與現(xiàn)在之間，在拒絕舊事物，尋求新事物與在新事物中利用舊事物之間有基本的和富有生產(chǎn)性的張力”。也就是說(shuō)，對(duì)于少兒外語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)，在超越傳統(tǒng)的教學(xué)方法的同時(shí)，還應(yīng)該吸取傳統(tǒng)的教法中的優(yōu)秀成分，以達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

[1]張華，石平偉，馬慶發(fā).課程流派研究[M].山東教育出版社，2000.

[2]小威廉多姆·E·多爾.后現(xiàn)代課程觀.

[3]趙敏卿.課程論基礎(chǔ)[M].華中科技大學(xué)出版社，2004.

[4]self—organization：http：//pespmel.vub.ac.be./SELF——ORG.html.