聚焦低效現象，建構糾正策略

汪海蓮

摘 要：小學英語課堂由于受種種主客觀因素的影響，出現各種各樣的教學低效現象。這些現象在很大程度上影響了教學效率的提高和學生能力的發展。試對常見的一些教學低效現象進行個案分析，并初探其對策。

關鍵詞：小學英語教學；低效現象；對策

小學英語課堂往往受到大班額教學、教師專業水平有限、教師教學經驗不足等主客觀因素的影響，出現各種各樣的教學低效現象。這些現象在很大程度上影響了教學效率的提高和學生能力的發展。下面筆者就英語課堂教學中常見的幾種低效現象進行分析并就其策略建構進行初探。

現象一：單一的教學模式限制學生能力的發展

例如，課前進行warm up時，不少教師慣用師生之間一對一的問答；教學單詞時，大多數教師采用“教師范讀—學生跟讀”的形式；操練句型時，同桌對話幾乎成為固有的教學模式；教學課文時，總能看到教師針對課文內容提問，學生做出相應回答的現象。從表面看，這些方法簡單易行，反饋及時，且有一定的教學效果。但我們發現，在這些單一教學模式的長期“熏陶”下，隨著學生年齡的增長，其學習興趣會逐漸減弱，學習潛能很難得到充分挖掘。

策略建構：有效地開發利用課程資源，為學生建構“潛力課堂”

以warm up為例，從縱向來說，本環節的學習活動應該隨年齡變化形成梯度變化，以滿足不同年齡學生的學習需求。如低年級學生學習了name，age，numbers，colours...之后，可以嘗試進行簡單的自我介紹，體驗初學英語的喜悅。中年級學生可嘗試當小老師，用英語與其他學生進行問答，體驗自主探究的樂趣。高年級學生則可以用一段話描述熟悉的人物或發生在周圍的事件，并根據描述內容與其他學生進行交流，體驗創造性學習的成功。從橫向來說，根據學生學習能力的層次性，以高年級學生為例，可以讓低能力學生每天匯報一下日期、天氣，或隨意進行三言兩語的表達。組織學習能力中等的學生表演一些自編的對話或較為簡單的課本劇。讓“吃不飽”的學生接受較高難度的挑戰：朗讀英語短文、講英語故事、給動畫片進行角色配音等。如此一來，各個層次的學生都能得到潛力開發和成功體驗，學習熱情和能力就會穩步提高。

現象二：TPR的不恰當使用導致課堂空洞浮躁

TPR，全稱Total physical Response，譯為全身反應教學法，它被認為是“感官的學習方法”，曾被許多英語教學專家研究和推廣，也很受英語教師的青睞。但TPR實際上是英語母語和二語語言習得的一種方法，強調低齡兒童在學說語言前大量地聽和做，以期先聽—再理解—再反應—再表達，這是一種極端機械主義的語言自然習得方法。若使用不當，會使課堂變得空洞浮躁，在很大程度上影響課堂效率。以牛津英語5B Unit 6為例，本單元是一個以“give orders發令”和“follow the orders聽指令”為主要內容的單元。一名教師在授課時使用了各種各樣的指令，學生不時地聽指令做動作，整堂課上顯得熱鬧非凡，但課后讓學生說上幾句相關的指令用語，竟像茶壺里煮餃子——有貨倒不出。試問：對于五年級的學生，如此的TPR教學設計是否符合學生的學習能力需求呢？由此想到，在日常教學中常常看到教師扯著嗓門喊，學生熱熱鬧鬧演著TPR教學活動，很多時候只是追求一時的效應，是低效的甚至無效的教學現象。

策略建構：重視語言的內在習得，使活動“推陳出新”

面對我國目前沒有學習英語的大環境，大班額教學和課時較少的實際情況，TPR教學法對英語教學起著一定的作用。然而如何盡其所能呢？我們可以嘗試在傳統的教學方法上作出創新。如，教學Point to the window.這一句型時，一方發令，另一方可以同時做出語言和動作的反應：Yes./OK.This/That is the window.這樣就可以化單一的“先聽—再理解—再反應—再表達”為“先聽—再理解—再語言反應+動作表達”，增強了語言教學的實效性。另一方面，要注重在實際交流中加強運用。如教師在日常教學中經常會發這樣的指令：Come to the front. / Please go back to your seat.學生在聽到這樣的指令后要做出相應的反應：OK. / All right.這樣一來，教師與學生、學生與學生之間的交流就變得自然貼切，語言的習得就會在潛移默化中實現。

課堂是學生學習的主陣地。聚焦英語課堂教學中存在的種種低效甚至無效的教學現象，作為工作在教學一線的教育工作者應不斷反思，積極研究改善對策，以提高教學的實效性，為打造高效課堂注入正能量。

參考文獻：

[1]張順生.努力營造環境，促進英語習得.基礎教育外語教學研究，2002（07）.

[2]馬俊明.對TPR的一些反思.基礎教育外語教學研究，2002（09）.