分層遞進 各盡所能 共同發展

譚雙林

摘 要：學生存在個體差異是客觀事實。《義務教育語文課程標準》指出：“教師要關注個體差異，滿足不同學生的學習需求……使每一個學生得到充分的發展。”而現有的整齊劃一的作業模式違背了“因材施教”的原則，不能適應學生的差異發展。分層遞進作業模式就是教師對不同的學生制訂不同的學習目標，提出不同的作業要求，設計不同的作業形式，進行分層評價、分類指導，給學生達成發展性目標提供適度的緩沖，最終促使學生全面發展，共同提高。

關鍵詞：分層；遞進；作業；探究

現行的班級授課制度產生于近代資本主義興起的工業化時代，它的最大特征就是四個“統一”：統一的教學內容，統一的教學目標，統一的教學要求，統一的評價標準。它的優點是有利于規模辦學，可以大面積提高教學質量和效率。但這種班級授課制度和教學組織形式的最大弊端就是不能適應學生的差異發展，做到因材施教。四個“統一”客觀上增加了智力水平不高、學習基礎較差的學生的學習負擔，他們不但得不到相應的發展，而且與優生的差距愈來愈大，使其產生厭學情緒。要克服這一弊端，就必須打破“統一”，針對不同層次、不同個性特征以及不同學習基礎的學生制訂不同的學習目標，設計不同的作業，進行分類指導，從而使全體學生都能得到關注，都能在原有的基礎上有所發展，有所提高。孔子說：“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也。”（《論語·雍也》）墨子也曾經說過：“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊。”（《墨子·大取》）兩位先哲講述的道理是相同的，就是要尊重學生的差異，有層次地實施有效教學。法國教育家盧梭在其自然教育理論中強調：對兒童進行教育不但要適應兒童身心發展的年齡特征，還要適應兒童天性的個體差異，進行因材施教。《義務教育語文課程標準》也指出：“教師要關注個體差異，滿足不同學生的學習需求……使每一個學生得到充分的發展。”分層遞進作業模式就是以此為理論指導，教師對不同的學生制訂不同的學習目標，提出不同的作業要求，設計不同的作業形式，進行分層評價，分類指導，給學生達成發展性目標提供適度的緩沖，最終促使全面發展。

一、分析差異，把握層次

了解學生，研究學生，分析學生的差異，客觀把握學生的層次，既是分層遞進作業的出發點，又是分層遞進作業的落腳點。據有關研究表明，學生智力發展水平呈正態分布：超常（130以上）和低常（70以下）約占人群總數的1%，偏高（110-129）與偏低（70-89）約各占19%，智力中常約占60%。為了在具體實施中避免對學生有“貼標簽”之嫌，在劃分學生層次時不能單純地以學生的智力與成績機械劃分，而應根據學生的智力因素和非智力因素，以動態發展的觀點來確定學生每個時期所處的層次。具體說來，學生層次的劃分要從學生的知識基礎、學習能力、學習態度、學習興趣、性格特點等方面綜合考慮。

二、目標分層，有效遞進

根據課程教學的基本要求和不同層次學生的情況，制訂分層遞進學習目標。學習目標的制訂包括基礎目標、發展目標和拓展目標。制訂學習目標要考慮到不同層次學生的最近發展區，按照“必須完成的作業—經過努力完成的作業—爭取完成的作業”確立。“必須完成的作業”就是要求達到的基礎目標；“經過努力完成的作業”就是在實現基礎目標的同時，以求達到“跳一跳夠得著”的更高目標，即發展目標；“爭取完成的作業”就是充分調動學生的優勢智能，拓展和提升學生的綜合能力和素養。分層目標主要對各層次學生完成作業起到定位、導向和激勵作用，并為學生的逐層遞進設立臺階。

三、作業分層，合作學習

教師根據學習目標精心設計分層作業。基礎達標題主要面向中等層次的學生，教師必須鼓勵和輔導學習基礎較差的學生完成基礎達標題；綜合題、拓展題或選做題主要面向優等生，激發其求知欲，發展能力；階梯練習題的設計尤為重要，數量多、難度大會打擊學生信心，挫傷學生的學習積極性；反之，不利于學生進步，因此要求教師相互協作，精心設計，及時調整。作業設計要做到形式多樣，如興趣性作業、自主性作業、探索性作業。

教師要引導學生根據自身水平選擇作業，同時要給學生一種心理暗示：這是專門為我設計的作業，我一定會完成好的！學生有了信心，作業的質量自然會得到提高。這樣，不同學習水平的學生就都能很好地完成作業。在這個過程中，既能達到學習目標，又能發展真實水平。

教師要根據階梯目標、作業類型對不同層次的學生提出相應的完成作業的要求，幫助學生合理安排好完成作業的時間。

合作學習是新課程倡導的三大學習方式之一，其目的是通過小組合作的形式，互相幫助，互相啟發，達到優勢互補，解決個體難以解決的問題。根據學生的知識基礎、學習能力、學習興趣、性格特點的差異，按照“組間同質，組內異質”的原則，把不同特質、不同層次的學生優化組合，通過組內合作，實現在不同水平、不同起點上的學生共同進步、共同成長。

四、評價分層，有效指導

測評是評估教學效果的一種手段，同時又是教師了解不同層次學生所具備的知識和能力的有效途徑。教師通過對測評結果的總結、分析，將對學生分層定位、改進教學起反饋作用。傳統的評價是目標統一、標準統一。基于學生學習的層次因素，就必須打破傳統、單一的評價方式，進行分層評價和多功能評價。即評價要具有達標檢測功能、層次反饋功能、矯正強化功能。這就要求測評的題目要有層次化特點。例如，對于一份試卷可設達標題、提高題、拔尖題等不同層次和形式。也就是說評價必須具有彈性，既不讓學習較差的學生考得太糟，又不會讓優生考得太驕，有利于調動各類學生的學習積極性。

根據評價的結果，教師要對學生重新定位分層，并進行有效的分層指導。指導的目的有兩個，其一是查漏補缺，指導學生完成作業；其二是進一步激發學生興趣，鼓勵學生主動學習。一般采取個別指導，重點放在學習基礎較差的學生的指導上，要讓這部分學生“愿意學，聽得懂，記得牢”。對中等生的指導主要是學法指導，逐步提高自學能力。對優等生的指導主要是培養其豐富的思維、想象和創造能力。

分層作業從根本上減輕了學習基礎差、學習能力不強的學生的學習負擔，給他們創造了成功的體驗，在成功中收獲自信，從而激發他們的學習信心，最終克服了學習上的畏難、厭煩等不良情緒。作業馬虎、錯誤率高、少做或不做作業的現象會越來越少。

分層作業能夠讓中等生獲得更多的時間進行課外閱讀，參與能力訓練與提高，發展個性、特長，有利于培養更多的優生。

分層作業作為一種教學改革，它涉及新課程理念的更新和評價方法的改革，是基礎教育課程改革對教學改革的必然要求，也是全面提高教育教學質量的重要保證。在實際操作中，我們還要進一步加強理論學習，讓分層作業更趨科學化、合理化，真正全面落實“因材施教”的教學理念，促進全體學生發展，大面積提高教學質量。

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（作者單位 廣東省珠海市香洲區第六小學）