同一節課，不同的效果

竺盈潔

我曾上了一節20以內進位加法的計算課，即5、4、3、2加幾。這一課對于我來說印象深刻。因為在這一課中我品嘗到了被大部分學生置之不理的尷尬境地，同時也初嘗師生融合的絲絲甜味。在一次次的磨課中，教材處理不同，思路設計不同，教學效果也隨之不同。我就試圖通過在教學中對教學情境的不同設計來思考課堂教學的有效性。

【案例一】

第一次設計的教學情境：

（一）復習

師出示一些9、8、7、6加幾的算式，讓學生通過開火車的方式口答，并通過問8+9等于幾，復習所學的計算方法。

（二）學生自主寫算式

1.引出課題

這些都是我們以前學過的9、8、7、6加幾的算式。今天，咱們將要一起學習5、4、3、2加幾的進位加法。現在請你想一想5、4、3、2加幾的算式有哪些？

學生報算式，師在黑板上貼。（在此過程中只有個別學生跟著老師的思路在回答）

2.對學生所報的算式進行整理

問：現在你能把黑板上的算式分分類嗎？

整理成5加幾，4加幾，3加幾，2加幾這四類。（仍然只有幾個優秀生跟著老師走）

（三）根據算式說算法

真是了不起啊，一下子就整理出了5、4、3、2加幾的進位加法算式。接下來再來考考大家。老師隨便報算式，你能很快算出得數嗎？5+7等于幾？想想你是怎么算出來的？

學生說算法。有把7分成5和2，5與5湊成10，10加2等于12；有把5分成2和3，3與7湊成10，10加2等于12；有數數的方法……但始終沒有說到因為7+5=12，所以5+7=12，通過交換位置的方法來想。而這種方法卻是本節課需要強調的重點。雖然，我們要求算法多樣化，但也有算法最優化。無奈，教師只有自己提出這種方法。

【反思】

從課堂氛圍來看，大部分學生表現得比較沉悶、封閉和機械。只有極少數學生在參與課堂的活動，以至于教師陷入了尷尬的境地。很明顯，我在設計教學過程時，開始部分原意是想創設一個寬廣的問題情境，讓學生自主遷移，探索出5、4、3、2加幾的算式，然后再探究算法。我以為學生能夠編出來。通過自己編算式，使之經歷了一個探索與成功的過程，腦海中的印象會更深刻。可這樣的操作，對學生來說居然是如此的枯燥，從而也導致了接下來環節的冷場。究其原因是我忽略了施教的對象是一年級的小學生，沒有關注他們的認知水平。看似教師給了一個寬廣的思考探索的空間，其實很難引導學生很快進入學習新知的狀態，并且難以激發學生的學習興趣，并未能使他們體會到學習新知的必要性。其有效可想而知，課堂只剩下教師與個別學生的彈簧戲。

【案例二】

第二次設計的教學情境：（經過第一次的教學，我決定改變教學設計）

（一）復習

師課件出示了一些9、8、7、6加幾的進位加法算式，讓學生通過開火車的方式口答并出示答案，從中挑選一題讓學生說說算法。

（二）交流算法

1.利用課件交換7+5的位置變成一個新的算式5+7，同時仍呈現7+5這個算式。問：你能很快算出5+7等于幾嗎？（有了這個情境的鋪墊，學生很快就說出了用交換加數的位置想得數的方法。）

接下來用同樣的方法處理8+5，8+4，9+3（這一過程再一次突出和鞏固了交換加數的位置想得數的方法）。

除了用這種方法來算，你還有其他計算方法嗎？學生交流算法。

2.在這些算法中，你最喜歡哪一種？

師小結：如果你對9、8、7、6加幾的算式算得比較熟練的話，可以用交換加數位置的方法來算比較快。當然，你認為哪一種方法比較熟練就用哪一種方法來算。

【反思】

在第一次教學之后，我就有一個想法，對于5、4、3、2加幾怎么算，其實大部分學生都是知道的。那么，這節課的重點就是熟練算法，理解算理，特別是對交換加數的位置想得數的方法。因而，在第二次的教學設計時，我換了一個教學情境，給了學生一個相應的知識背景——用課件的方式使學生很好地感知了位置的交換。同時，用課件的形式交換加數位置，能很好地吸引學生的注意力，提高他們的學習興趣，效果明顯比第一次好。作為新教師的我，初次嘗到了師生融合的甘甜。

【思考】

以上兩種不同設計與教學引發了我更深層次的思考——課堂教學的有效性問題。

1.有效課堂要尊重學生的認知現實，體驗學習成功。學生有他們的數學認知現實，正是這些不同的認知現實決定了不同的意義建構策略，產生了不同的解決問題的方法，使課堂變得異彩紛呈。因此，作為教師，在設計教學過程時需要尊重學生的認知現實。

2.有效課堂需要感性的教學情境。在第一次的教學設計中，教師給了學生一個寬廣的探索空間。在第二次教學設計中，教師給學生創設了一個情境，即用課件交換加數的位置。這樣，學生借助感性和體驗性的活動方式認識了算理，教學活動變得融洽、和諧。