中國現當代文學課程教學改革探索

張亞莎

[摘 要]中國現當代文學是高校中文專業的一門專業基礎課。本文在分析中國現當代文學課程教學所存在的問題的基礎上，著重介紹了實施教學過程中所作的教學改革探索，以期完善教學中的不足，提高課堂效率。

[關鍵詞]中國現當代文學 教學改革

[中圖分類號] G642.4 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）08-0078-03

一、 引入

中國現當代文學是高校中文專業的一門專業基礎課。它主要通過對文學作品的講解和分析，使學生逐步形成現當代文學創作概況，了解文學思潮與作家的創作背景，并更深層次地理解作品內涵，深化和鞏固文學知識，形成一定的知識體系，進而培養自主分析、理解文學作品的能力，促進學生的能動性和創造性。中國現當代文學也是我院文傳系編輯出版專業課程體系中的主干課程之一；是學生從事編輯出版工作必須具備的知識和技能的濃縮，也是編輯出版專業人員應掌握的基本知識。

二、 中國現當代文學課程教學現狀及問題

（一）內容涉及廣，學生興趣不足

我們目前使用的教材是2006年中國人民大學出版社出版，由劉勇主編的《中國現當代文學》。除去緒論和附錄，本書一共有23章，直接編入目錄的作家有魯迅、郭沫若、茅盾、巴金、老舍、沈從文、李劼人、曹禺、夏衍、戴望舒、艾青、趙樹理、孫犁、丁玲、周立波、錢鐘書、張愛玲、馮至、穆旦、聞捷、李瑛、李季、郭小川、賀敬之、邵燕祥、張志民、楊朔、秦牧、劉白羽、魏巍、田漢等；除此之外，以類型或思潮流派分的創作者有：四大文學社團的創作；左翼作家群、京派、海派的文學創作；“七月”派小說、詩歌的創作；新中國十七年革命歷史題材、農村題材、其他題材、短篇小說創作；“文化大革命”時期的文學狀況；新時期小說創作（傷痕小說、反思小說、改革小說、文化小說、軍事小說、歷史小說、先鋒小說）、詩歌創作、散文創作、戲劇創作；20世紀臺灣港澳文學創作等。劉勇先生在后記也對這門課的學習要求和價值進行了總結：“‘中國現當代文學這門課程是要求學生在了解和分析作家以及作品的基礎上，準確把握中國現當代文學歷史的發展進程以及各階段文學發展的主要內容和特點，深入理解和認識各作家作品在文學史上的背景、作用、地位、價值、影響和意義，基本掌握各個不同階段的文學社團流派和文學理論思潮的獨特作用和貢獻，能初步分析文學發展的時代社會因素和文學內在的動因。”[1]

但隨著時代的變革和社會的發展，加之學生價值觀的變化，中國現當代文學這門即時效應不明顯的基礎學科日漸受到學生的冷落，學生學習的積極性和主動性普遍降低。究其原因有兩點：一是作家作品繁多，學生望而生怯；二是目前網絡文學的發展削弱了文學“經典”的影響，學生多將目光集中在網絡上盛行的作家，或是網絡上評論比較多的作家，如魯迅、張愛玲等，對于其他作家知之甚少，興趣不足。

（二）作品時代感強，學生走馬觀花

1998年7月北京大學出版社出版，由錢理群、溫儒敏、吳福輝合著的《中國現代文學三十年》（修訂本）在本書的前言中寫道：“‘現代文學同時還是一個揭示這一時期文學的‘現代性質的概念。所謂‘現代文學，即是‘用現代文學語言形式，表達現代中國人的思想、感情、心理的文學。”[2]朱棟霖在編寫的《中國現代文學史：1917～1997》的引言中說：“中國現代文學，是中國文學在20世紀持續獲得現代性的長期、復雜的過程中形成的。在這個過程中，文學本體以外的各種文化的、政治的，世界的、本土的，現實的、歷史的力量都對文學的現代化發生著影響，這些影響著它的萌生、興起，影響著文學動動、文藝論爭、文學創作，形成中國現代文學種種迅速、弦紛紜的變化，構成一部能折射歷史的方方面面的多姿多彩的中國現代文學史。”[3]

由此便可看出，每一部作品不僅受作家個人的創作思想、藝術特色等影響，也同樣受創作作品時的時代背景和政治意識形態的影響。如“文革”時期的文學創作，當時“四人幫”為篡黨奪權的政治需要，以“三突出”為文藝的“憲法”，大力推行“樣板戲”，形成了“高、大、全”的審美模式，經文學創作帶來了十分惡劣的影響。在教學中，學生很排斥這個時期作家創作的時代色彩較強的作品，也不能客觀地感受作品的優劣，以及作家在創作時的心境，導致學生不能宏觀地把握整個文學史的發展動態和歷史規律。再如新時期小說中“傷痕小說”和“反思小說”的創作，學生不能很好地回到作者當下的歷史背景中去感受作者的創作心理，也不能透徹地理解作品的內涵，更難以體會到文學復蘇后得難得的創作自由對于文學創作的影響，對于作品的品讀也多是走馬觀花，知其然，而不知所以然。

（三）教學方法單一，課堂效率不高

《基礎教育課程改革綱要》指出：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注意培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。……關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境。”但目前的教學實踐中，教師對于“中國現當代文學”這一課程的教學仍是以講授式教學為主的課堂教學方法。教師還不能很好地完成作為一個知識“灌輸者”的角色向和學生共同前進的“引導者”的角色轉變。而對于剛從高中升入大學的專科學生來說，他們還不能很好地參與課堂教學，多是被動的接受知識。對于課堂知識的掌握難以抓到重點，相對于自我學習、拓展知識的教學改革要求來說，專科一年級的學生更習慣教師強制地為他們制定學習重點和學習目標。總的來說，教師教學方法的單一和學生被動接受知識的習慣的雙重因素共同導致了課堂教學效果不佳的尷尬局面。

三、課程教學改革探索

（一）課內外對比教學，激發學生興趣

針對學生文學興趣淡漠、人文素養意識不高的現狀，教師應有效地改變自己的教學設計和方案，因材施教，利用學生喜歡的課外閱讀資源，有效激發學生的興趣，并結合自己的課堂教學目標和重點，提高課堂教學效率。如最近有學生在讀廣西少數民族作家鬼子先生的《一根水做的繩子》，這是一部唯美風格的悲劇愛情故事。教師便可利用這一資源，將其與文學史中沈從文先生的《邊城》進行對比較教學，引導學生從身世背景、愛情選擇、生活道路上比較兩部小說中的主人公“翠翠”和“阿香”。《邊城》中主人公翠翠和《一根水做的繩子》中的主人公阿香都美麗的、溫柔的、善良的、聰慧的；更重要的是她個都是屬于鄉村的，卑微而渺小。兩位作者都讓她們經歷難言的痛楚，用殘酷的溫情來對抗城市的冷漠。但阿香對“宿命”的抗爭較之翠翠對“宿命”的妥協，讓兩位主人公的命運既有相似性又有延續性。這樣教學就有效利用了學生課外閱讀這一資源，再結合課內教學，不僅有效激發了學生的學習興趣，也拓寬了學生的視野，并給予學生廣闊的想象空間。學生在研讀和討論這兩位主人公異同的同時，也加深了對作家、作品的理解，并且變枯燥的教學為有趣的討論，學生積極性高，教學效果自然不言而喻。

（二）整合教學內容，建構知識體系

傳統的中國現當代文學課程教學在教學一個作家時，多是線性教學。而這樣教學容易將知識的各個部分割裂開來進行講解，學生難以串聯各個部分內容，不利于學生對于所學知識進行系統的整合。此外，在線性教學法模式的整個教學過程中，多是以教師講授為主，學生多為被動接受，在完整學完一個作家后，不能整合所學的各部分內容，學生的自主性在此種教學法中也無法體現。如圖：

因此，在教學中，教師必須根據教學的需要，針對學生的實際情況改變自己的教學方法。通過教學實踐，我將線性的教學法進行改善，換以整合式的教學法為課堂教學的主要形式。例如，學生可以通過自己閱讀過的作品進入整個教學流程，以作品入手分析作者是在什么樣的時代背景下寫出的文章，他的生活經歷在他的作品中如何體現的，以及文章風格又屬于哪個流派。或以知識拓展為切口，如“課內外對比教學”中所提到的教學實例一樣，以此展開對一個作家的教學任務。這樣教學就打破了線性教學的單一模式，教學思路開闊，學生的主動性和積極性也隨之提高，教學效果不言而喻。如圖：

（三）指導課外閱讀，培養分析能力

現代教育理論認為：“教育的功能將更多地從傳授現存知識和培養現有技能轉向培養學生不斷學習的能力，以使學生獲得自身可持續發展的途徑與方法。教會學生學習，將是現時代教育的主旋律。”[4]我校在設置編輯出版專業的課程方面很是用心，將文學理論課程與中國現當代文學課程放在一個學期開設。這樣，不僅可以讓學生在理論學習的基礎上去品讀文章，加深對作品的分析和理解，也可以讓學生在作家作品的學習中印證和實踐自己所學的理論，將理論與實踐完美結合，從而提高自己的作品分析能力和文學鑒賞能力。但如之前所說，中國現當代文學涉及作家作品廣而多，而課堂教學的時間有限，僅靠教師課堂的講授是遠遠不夠的，學生一時也難以消化。因此，要使課堂的教學效能最大化，教師就必須引導學生進行課外閱讀，并將所讀到的作品與課堂教學相結合，有效利用自己所學的文學理論，不斷擴大自己的知識體系。

三、結語

陶行知先生說：“整個社會的活動都是我們的教育范圍。”無論是對于教師或學生，它都可以蓄藉情感，指導生活，開拓視野。因此，教師在教學的過程中，要認真分析教材，并根據教材的特點及學生的實際情況設置教學目標、完善教學方法，真正讓學生對教學內容進行深刻的感知，并將這種感知內化于心，形成自己的知識體系，為他們之后的學習打下夯實的基礎。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 劉勇主編.中國現當代文學[M].中國人民大學出版社.2006.

[2] 錢理群，溫儒敏，吳福輝.中國現當代文學三十年[M].北京大學出版社，1998.

[3] 朱棟霖.中國現代文學史：1917-1997[M].高等教育出版社，1998.

[4] 張燕鏡.師范教育學[M].福建教育出版社，2000.

[責任編輯：碧 瑤]