數學教師學科教學知識（TPCK）的建構研究

黃丹玲

摘 要： 教學活動具有非常明顯的互動性特征，而學科教學知識就是教師個體在教學實踐活動中與學生、教學情境互動而建構的產物。本文介紹了學科教學知識的概念及其演化，指出了TPCK知識的構成要素，并探討了數學教師學科教學知識（TPCK）的建構。

關鍵詞： 數學教師 學科教學知識 建構

一、學科教學知識概念的提出及其演化

上個世紀八十年代，美國的舒爾曼提出了PCK（Pedagogical Content Knowledge：學科教學法知識），PCK理論的核心是特定的學科內容與教學法知識的融合，強調教師在教學的情景活動中要運用教師個體獨特的教學方法知識將教學內容有效灌輸。

隨著現代信息技術的發展，教學活動中對教學技術能力提出了新的要求，PCK知識也隨之豐富，發展成為TPCK（Technological Pedagogical Content Knowledge：整合技術的學科教學知識）。TPCK知識為教師提供了對具體教學情境中教學技術與教學內容、教學方法之間的動態理解。TCPK有幾個非常明顯的特征，一是綜合性。TCPK強調教師學科知識、教學知識及技術知識的整合。二是動態性。TPCK概念提出，本身就是因應信息技術在教學活動應用趨勢，而信息技術的變化是動態的。三是情境性。情境既是教師構建TPCK的來源，又是TPCK本身包含的具體內容之一。四是獨特性。獨特性是PCK和TPCK的基本特征之一。TPCK相較于PCK獨特性更明顯，內容也更廣泛。五是實踐性。教學實踐既是TPCK的來源，又是TPCK發揮作用、影響教學效果的唯一渠道。

二、整合技術的學科教學知識（TPCK）構成要素

TPCK知識構成要素關系圖

TPCK知識包含了技術知識，教學法知識，以及學科內容知識，是三者的整合。在TPCK知識體系里，三者是相互作用、相互影響的、相互制約的，其核心是三者的動態平衡。具體的組成要素有：（1）技術知識（TK），指的是教師關于電視、光比、信息網絡等知識，以及運用這些技術產生期望結果的能力。技術知識是TPCK體系中和教學情境聯系最不密切的一部分。（2）教學法知識（PK），通常指的是各學科適用于一般教學活動的原則、策略和方式方法，具體內容包括課堂管理、教學管理、教學活動的評價等多方面的內容。（3）學科內容知識（CK），學科內容知識教師從事教學活動的基本前提，主要指的是教師對所教學科的重要事實、概念、理論的了解，以及對學科研究方法的體會、運用。TK、PK、CK是TPCK知識體系中最重要的三個要素，是教師必不可少的基本技能。（4）學科教學法知識（PCK），主要涉及教師對學科知識的重新組織、加工，并通過教學情境加以表現。（5）技術教學知識（TPK），教師通過不斷提升的現代教學技術執行特定教學內容的教學，包括教學技術在教學活動中的形式、方法，以及作用效力等。（6）技術內容知識（TCK），技術與特定的教學內容相互作用產生了技術內容知識，具體包括教師對技術對教學內容可能產生的變化的了解及如何通過恰當的教學技術表征教學內容的知識。（7）整合技術的學科教學法知識（TPCK）。下面是這七個要素之間的相互關系圖。

三、數學學科教學知識的建構

數學學科教學最重要的任務是發展學生思維培養學生解決問題的能力，數學教學實踐強調為學生提供主動探索及交流數學知識的機會，數學教師的素質是影響教學活動效果的關鍵因素。教師素質的衡量是一個非常復雜的工程，其中最重要的無疑是教師的學科知識、學科教學知識。擁有豐富的數學知識，同時擁有豐富的教學經驗的教師，在教學活動中更能對學生的問題與想法作出正確反應，更易于為學生創造積極探索與交流的學習環境。數學教師可以通過教學內容深化、教學法加工、教學反思建構自己的學科教學知識并逐步完善。

1.教學內容深化是TPCK建構的基礎。雖然小學、中學的數學內容對于教師來說相對簡單，但對于學生來說卻全是新的開始。通過對教學內容的深化，教師可以更好地理順教學內容之間的編排關系，領悟教材精神，從而為教學活動提供源源不斷的學科知識。例如在教學乘法時，教師不能僅僅將乘法口訣教給學生，還需要通過學生已學過的加法加強學生對乘法法則的理解，從已知到未知，循序漸進。

2.教學法加工是TPCK建構的重要方面。TPCK知識來源于教學實踐，同時也應用于教師的教學實踐。教學法知識作為TPCK的重要內容，通過教學法加工，教師可以將學科知識和教學活動更緊密地結合起來。例如，“負數乘以負數得正數”是小學數學教學的重要教學點，教師要將這一學科知識準確、有效地灌輸到學生大腦中，就需要掌握一定的教學方法，除了將法則準確無誤地告訴學生外，還需要結合學生的知識、思維特點，對學生可能的疑問做好解釋，幫助學生更好地理解、體會數學的內涵和真正價值。

3.教學反思是教師建構TPCK知識的重要手段。教學反思的過程是教師專業成長的過程。在教學實踐活動中，教師首先要對自我形象和角色定位進行反思。學生是教學活動的主體，教師是教學活動的組織者。其次，教師需要經常對自己的教學設計、教學方法、教學組織等進行反思，將教學學科知識與學生認知特點結合，完善自己的TPCK知識。在數學教學實踐中，教學反思對教師本身的TPCK知識的建構起到至關重要的作用。例如，學生一般年齡較少，思維還不成熟，教師往往自覺不自覺地在教學活動中起主體作用，其實，這是非常不利于學生數學思維的培養，教師應盡量避免這一角色錯位現象的發生，這對于學生數學學習積極性的提高是極其有利的。

開展數學教師的學科教學知識的建構研究，對于數學教師的成長具有非常重要的意義。通過TPCK知識體系建構，教師在教學活動中就會將TPCK內化為解釋、認識、評價教學事件的框架和模型，并在教學實踐中以這種模型、框架去發現、分析、解決教學中的問題，從而成為獨特的處理各種教學問題的原則和方法。

參考文獻：

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