以童心為我心

薛志梅

在教學中，引導學生去比較、評價，使學生掌握那些公認的更好、更一般的算法，以便舉一反三、聞一知百，這樣才能真正促進學生的發展。切實提高教學活動的針對性和有效性。

【案例】

教學了兩位數加一位數的進位加之后的的練習內容如下：

先圈一圈，再計算

左邊例題：教學38+2，學生用小棒擺一擺，得出先算8+2=10，再算30+10=40。這個例題很容易理解，孩子們基本沒有異議。

右邊例題教學26+7，照例用小棒擺一擺、算一算，結果怎樣呢？如下：

這三種方法，用得最多的是第（1）種算法，先湊十，再加整十數，最后算整十數加一位數。孩子們在操作小棒的時候，大都喜歡把多出來的單根小棒先湊成十，捆成一捆，再跟其他小棒合起來，顯然，他們在計算時比較傾向于先湊十再計算，這樣能夠熟練地運用到他們以前學過的知識來計算，孩子們容易掌握這些算法。第（1）種算法是例1的拓展，有其局限性，需要孩子對兩位數加一位數等于整十數的計算相當熟練才能運用，但是在新課中，往往大部分孩子不能熟練運用的，以筆者所教學的兩個班為例：當時使用到這種方法的進行計算的只有一個學生。課后跟同軌老師交流，他們也表示，運用這種方法計算的一個班級只有一兩個孩子，有個別班甚至沒有孩子能想到這種方法。只有在老師的引導下，孩子們才知道，可以先把單根的合起來，也就是6+7=13，再把2捆小棒和13根小棒合起來，得出13+20=33，也就是上面的第（3）種算法。

在這些做法中，往往我們認為第三種是最優化的，而能做自覺這樣計算的孩子卻是少之又少。第（1）（2）種方法用的孩子卻很多，這兩種答案很明顯中間少了一步。根據第一種方法：老師追問：“30是從哪里來的？”孩子回答說：“從圖上就能看出來呀！左邊有兩捆是20根，我圈了10根，合起來不就是30根嗎？”你看，孩子對算法是理解的，他們圈得并不錯，先湊成十，才更容易看出這些小棒一共的根數。反而如果圈成第三種，若不數恐怕很難一眼看出小棒的根數了。

反思：

教學實踐中我們發現：隨著教學進程的推進，學生在此后的學習中或多或少對此概念產生了混淆現象，而且還形成了一個必須時常花力氣來糾正和鞏固的難點。這就說明這種概念的學習并沒有能使學生的知識掌握達到內化和具象的程度，教學只停留在數學概念的表面的認知水平上。分析原因：以上案例沒有從學生的生活背景、認知規律出發，充分調動學生的主體性，忽視了學生在學習活動中經歷從表象中抽象出符號概念建模的過程，使學生思維活動缺乏連續性和主動性，束縛了學生思維能力的發展。那么我們在教學時，應不應該把教材上規定的最優算法強塞給他們呢？面對這樣的現狀，我對低年級算法多樣化的教學問題進行反復研究、思考、實踐、探索，對算法多樣化教學的優化有了這樣幾點認識：

一、因“生”施教，追求實效

在教到這一環節時，筆者認為不必要過早優化算法，不定性要求學生寫先算什么，再算什么，而讓學生圈一圈，再說說算法，更能拓展學生的思維，對于一年級的學生來說首次學習這一內容會更容易理解一些。因為有些孩子對于計算整十數加兩位數還沒有達到熟練的程度，所以運用這一知識來解決問題就會更困難。

因此算法的優化，與孩子的年齡特點，知識的儲備情況有很大的關系，如果連孩子們都不能理解的算法，怎么能是最優的算法呢？所以，優化算法時首要考慮孩子的現實能力來調整進行算法優化的教學。

二、因“本”施教，力求有效

教材是落實課程標準、實現教學目標的重要載體，是教師進行教學的重要依據。數學教材在內容上的要求是基礎的，絕大多數學生通過努力是可以達到的，但綜合性、彈性都比相對缺少。這就要求教者必須根據教學的需要，側重教材功能側面的動態界定有助于拓寬優化教材的思路。對教材進行適當地加工處理，讓課本中的例題、文字說明等書面的東西轉化為學生易于接受的信息。學生通過獨立思考，想出各種不同的方法，通過充分交流、分析和比較，讓學生逐步感受解決同一問題可以有多種不同的策略，充分利用并尊重教材中的例題，采取有效拓展，理解例題的深意，創造全新的例題。

總之，我們應以冷靜、理智的眼光審視當前的算法優化，切勿一味地追求“優”，更不可以為一“優”可解百“憂”，而簡單的為了優化而優化。只有結合教學目標和學生的認知背景，精心實施優化教學，才能真正使算法多樣化后的優化收到實效，構筑有效的數學課堂。讓學生經歷創造性解決問題的過程，并獲得探究學習的成功的體驗，提高學生“優”的能力和信心。

【作者單位：蘇州工業園區方洲小學 江蘇】