中學英語課堂教學存在的主要問題及對策

繆海濤　徐建

【摘 要】課堂教學是一個動態的系統工程。中學英語課堂教學存在的主要問題有：教學前的準備不足；課堂教學實踐不夠融通多元；課后缺乏反思。要解決問題，作者提出三點對策：一、注重理論學習，加強理論對課堂教學的引領性；二、樹立“教學設計—教學實施—教學反思”一體化的觀念；三、幫助學生得法于課堂，獲益于課外。

【關鍵詞】中學英語 課堂教學 問題 對策

引言

課堂教學是一個系統工程，它是一個由教師、學習者、教學環境共同構建的空間，由課前準備、課上實踐、課后反思的各個環節構成，是一個各個元素、各個環節之間相互影響、相互作用的動態系統。可見，課堂教學不僅僅是課上45分鐘，課前的準備、分析和課后的總結、輔導可能需要更多的時間。

英語課堂教學因為其學科的特殊性，具有受眾廣泛，技能性要求突出，學習者親身體驗程度要求高，時代性特征較強等特點，更是要求教師根據新課程標準，精心設計教學的各個環節，激發和培養學生的學習熱情，增進他們自主學習的能力。那么，當前中學英語課堂教學主要存在哪些問題，又應該采取哪些相應對策呢？

一、中學英語課堂教學存在的主要問題

（一）教學前的準備不足

教學前準備不足主要體現在缺乏教學設計的意識，許多教師課前雖然也認真備課，但只是備了具體教學內容和實施步驟，對實施該課的教學理念、教學目標和教材缺乏必要準備，導致課堂教學如無根之萍，無本之木。教學設計的不足主要體現在以下幾個方面。

1.缺乏必要的教學理念。

教學設計是一節課、一個單元的總規劃，它有別于教案，是教案撰寫的指導思想。一個好的教學設計，必然蘊含著一個教學理念，貫穿課堂教學過程始終，是整個課堂教學的指揮棒，缺乏理念的教學就是沒有靈魂的教學。揚州大學周維杰教授對教學設計的理念有著獨到的見解，他把教學理念分成三個層次：宏觀教學理念、中觀教學理念和微觀教學理念。宏觀教學理念是指貫穿一個人教學始終的理念，是一個教師的職責，即“教書育人”。中觀教學理念是指貫穿一門課程教學始終的理念，因課程而有所差異，例如技能課程強調“用中學”，知識課程強調“學中思”的理念，也可能是“知識課程技能化”“技能課程知識化”的理念。微觀教學理念是指貫穿一節課或一個單元教學始終的理念，它和課堂教學實際密切聯系。以教學《圣經故事》為例，周教授的微觀教學理念就是：“Reading the lines， reading between the lines and reading beyond the lines.”總之，教學理念的產生不是空穴來風，不是海市蜃樓，它是一個從宏觀到微觀的過程，即從抽象到具體的過程，它是一個教師在長期教學實踐的基礎上經過反復思考而提煉出來的觀念，它同時也是一個教師從事教學活動的信念。它體現一個教師的世界觀、人生觀和價值觀。好的教學設計也正說明了“教師是教學的設計者”這一理念。

2.教學目標的制定不合理。

教學設計不足還體現在教學目標的制定不合理，要么過于單一，要么過空過泛。教學目標的制定往往涉及三方面，分別為知識、能力和情感，三者相輔相成，互相促進。傳統上，為了應付考試，我們把知識傳授放在第一位，為了完成認知目標，而抹殺學生的創造性，忽視學生的情感。正如有的學者所說，我們的教育進行的是一種“頸部以上”的學習，它只強調記憶、思維等的訓練和培養，卻沒有意識到學習過程不僅是一個認識活動過程，而且是一個情感活動過程，因此，這種單一的、片面強調知識學習的目標顯然不夠合理。也有教師這樣制定技能和情感目標：“通過本課學習，幫助學生提高聽、說、讀、寫等技能”；“激發學生的英語學習興趣和對生活的熱愛”。這樣的目標顯然過于空泛，沒有和具體的課堂教學密切聯系起來。結合具體教學，我們可以說“通過本課學習，幫助學生提高略讀（skimming）、尋讀（scanning）的能力”；“讓學生懂得愛護動物，親近大自然”。這樣的目標可能更具體，更具操作性。

3.教材分析還做得不夠。

教學設計的不足還表現在教材分析做得不夠。好的教材分析首先要通覽教材，對教材形成全局觀。任何一部教材總是貫穿一定的理念，就英語教材發展而言，它經歷了“結構性—功能性—情境互動性”的發展歷程，體現了從片面重視語言知識講解，到重視語言使用，再到知識和具體情境使用相融合的教學理念的變化。以譯林版《牛津初中英語》為例。該教材按照任務型教學的原則設計語言實踐活動，讓學生學習使用英語，完成任務；教材內容聯系社會生活，貼近學生生活實際，語言情景真實，富有情境性。如果不能充分理解該教材的設計思路，仍用傳統的對待結構性教材的方式去實施教學，顯然是有違設計初衷的。然而，實際上有相當一部分教師是這樣去做的，他們對教材理念不求甚解，過于聚焦于語言細節，十足地“撿了芝麻丟了西瓜”。

（二）課堂教學實踐不夠融通多元

在實施課堂教學的過程中，主要存在教學內容受限、方法刻板、手段單調、評價單一等問題，不夠融通多元。

1.教學內容缺乏融會貫通。

教學內容上缺乏融會貫通首先表現為點面結合不夠。許多教師在教學過程中精力集中于教學細節，重視知識點的講解，對于單詞、語法點投入大部分教學時間，教學內容拘于一城一池，打的是局部戰爭，卻缺乏全局視野，對文章的整體結構，對貫穿本節課、本單元的思想總結少，結果一節課上完了，教師該講的講了，學生也認認真真地聽了，課堂形式也搞得豐富多彩，但學生應掌握哪些東西，掌握到什么程度，教師心里也很沒底，而學生也只學得了形，卻未必能會意，顯然，知識的節點并未打通，未能形成點面結合的知識網絡。

教學內容上的融會貫通不足還體現在本土文化的缺失上。誠然，要學好英語語言，就必須要了解英語國家的文化和社會行為規范，掌握有關節日、風俗、飲食等重要文化背景知識。但語言學習不是單向的文化交流活動，相反，學習者要想更好地掌握英語國家的文化，必須要充分了解本國文化，中西合璧，相互融通，對文化的理解才能更深刻。然而，實際情況是，在中學課堂教學中，本土文化普遍出現“失語癥”。現在許多中學生講起西方節日、飲食等如數家珍，熱衷于過洋節，對本國文化卻不太待見，盲目崇拜西方文化和思想，這顯然不符合新課標中設定的“增進跨文化理解和跨文化交際能力，樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀，增強社會責任感，全面提高人文素養”等要求，需要廣大中學英語教師在日常課堂教學中予以正視并正確引導。

2.教學方法不夠靈活。

在實施課堂教學過程中，教學方法上往往呈現兩種傾向。一種是抱殘守缺，教師在課堂教學時忠實地執行教材，教材上怎么寫，教師就怎么講，按部就班，重復著從詞到句到文章理解的步驟，成了教材和教學參考資料的傳聲筒，各個技能培訓之間缺乏有效轉換，無法做到以讀促寫，以聽促說，從而實現各項技能的協調發展，整體提高。其結果是許多學生閱讀能力很強，但實際交際能力差。另一種傾向就是跟風，嘗新，什么教法新就用什么，完全不考慮班級學生特點和本人能力。

其實，每種教學法都有自己的優點和不足，我們既不能因為語法翻譯法出現年代久、容易導致教師一言堂而拋棄它，也不能認為任務型教學法比較時尚就處處講任務，時時談體驗。實際上，在我們精講課文，幫助學生理解關鍵詞句時，傳統的語法翻譯法無疑很實用；只有在語言知識很好地被學生接收、理解和掌握后，我們才能進入知識的運用、任務的實施等環節，這其中有一個比例問題，一個度的問題，一個靈活使用的問題。

目前，教學方法已打破過去那種只使用單一教學模式的狀況，進入了“后方法”時代。美國著名語言教學專家Kumaravadivelu（2006）提出了“宏觀策略框架”，幫助教師突破以往教學方式的框框，實現教學方式的融合。他認為作為一個系統，后方法教學由特殊性、實用性和可能性組成，這是教學的三大重要參數。筆者以為，這就意味著每一位教師要結合校情、班情、學情及本人才情，整合多種教學方法，構建適合本班、本人的教學風格，并因時因地因課程而做出靈活的調整。

3.教學手段不夠多元。

隨著科技的發展，現代教育技術的革新也日新月異。走進絕大多數教室，都可以看到配置的電腦、投影儀、幻燈機等現代教學設備，許多學校還建設了語言實驗室、計算機房，連通網絡，使學生能不出教室或學校而曉天下事。然而，筆者走訪了本市幾所中學，隨機訪談了幾位學生，發現教師大部分時間還是采取一部教科書、一支粉筆、一塊黑板的教學模式，現代化的教學媒體基本就是擺設，只是公開課或某些導入課才用得上的時新“玩意兒”。

盡管如此，多元教學手段和多模式教學理念已深入人心，傳統教學手段和現代化的教學媒體融合使用不可逆轉。鄭兒老師認為，掌握一個英語知識，需要在大腦半球皮層中的視、聽、動覺區域之間形成復雜的信息痕跡。而單純通過一個通道（聽覺或視覺）輸入，與多通道（視、聽、動覺）輸入，外語習得的效果是大不一樣的。在以往的教學中，我們主要通過視覺渠道，盡可能多地為學生提供文字、圖片等知識信息，但這些靜態的內容很難滿足不同層面學生的認知需求。多媒體具有圖、文、聲、像、影合一的特點，能使教學變得更加直觀、形象，在學習過程中，同時使用視覺、聽覺等多種感官，能明顯地提高學習效率和學習效果。通過制作和使用電子課件，教師可以充分利用不同的感知形式，并通過多媒體技術的超鏈接功能來實現教學信息的跳轉與連接，提高課堂教學的有效性與趣味性。

4.課堂教學評價缺失。

一位有責任心的教師，通常會重視課堂評價，會通過有效的課堂教學評價，促進教學步驟的實施與推進，在評價中實現師生的情感溝通，促成教學目標的實現。但是，由于課堂教學時間有限，很多教師往往覺得時間緊張，教學內容都難以完成，很多情況下就出現教而不評或評而不詳的狀況。最重要的是，很多教師自認心中有桿秤，對每個學生上課的情況心中了然，這樣的形式沒必要，導致課堂教學評價的缺失。

此外，傳統的課堂教學評價顯得簡單、片面。形式上教師的課堂提問或測驗，是教師對學生的單向評價；內容上，重認知輕情感，重知識輕能力。這導致在英語課堂上，不少教師更多關注自己的教，對學生的情感和興趣關注少，給學生課堂想象、思維和實踐的空間小，依然行走在應試教育的軌道上。這顯然不利于學生的成長，有悖于學生才是課堂主體的理念。因此，每位英語教師需要基于學生發展為本的理念，評教相結合的精神，本著開放性、過程性原則，以表達、理解、參與等為要素，制定學生自評、學生互評、師生互評、教師評價的多元課堂常規評價量表，匯訂成冊，每課填寫，定期交流。

（三）課后缺乏反思

有道是“學而不思則罔”，只重視教學實踐，而不進行反思總結的教學猶如海上航行的無舵之船，結果會迷失方向，對下一步教學不能提供有效的借鑒。因此，教學活動結束以后，教師有必要回顧教學情況，反思教學成功或不成功的原因、可以改進的方面等，為往后的教學決策提供經驗。

對教學的反思不能只停頓在籠統感覺的條條框框，簡單回答“滿足”或“不滿足”對教學的進步并沒有多大幫助。教師需要就教學目標、教學內容、教學程序等方面問自身一些詳細的問題，以引起對教學的深度思慮。常見問題如下：

（1）教學是否達到既定目標？哪些目標達成較好，哪些未能實現？為什么？

（2）教學內容是否為學生掌握？哪些掌握得較好，哪些還有疑難？如何解決？

（3）學生是否喜歡這堂課？如何判定？

（4）學生的反應與你的期望同等嗎？哪里不同等？為什么？

（5）對這堂課，你本人最滿足的是哪些？不滿足的是哪些？為什么？

（6）如果讓你重上這節課，你會做哪些改進？

二、英語課堂教學問題之對策

要解決上述問題，作為課堂教學的設計者和實施者，筆者以為教師們必須努力做到：

1.注重理論學習，加強理論對課堂教學的引領性。

筆者曾對所在城市的一些中學進行調研，當被問及“你近三年完整讀過一本教學理論書籍嗎”時，近8成英語教師給了否定的回答，給了肯定回答的兩成人中，絕大多數因為是在攻讀碩士學位。可見，中學教師中普遍存在理論意識薄弱的狀況，主動尋求理論提高的愿望不強。這固然是教學工作忙、課務重等原因導致的，但也有安于現狀，“理論的事由帶頭人做”的思想在作祟。殊不知，進行理論學習，樹立現代英語教學理念，這既利人也利己。作為一名英語教師，把自身業務素養的提升定在提高英語的聽、說、讀、寫水平，這樣的標準太低，只有通過理論學習，改善自身知識、能力結構，才能將實踐經驗升華形成概念，同時學會運用概念，提升自身的教學設計能力；也只有通過理論學習，才能加強理論對課堂教學的引領作用，按照教育的新定義、新內涵、新方法來指導英語課堂教學，從而使英語課程改革的新理念落到實處。

2.樹立“教學設計—教學實施—教學反思”一體化觀念。

之所以存在上述課前準備不足、實施不力、反思不深刻的狀況，主要原因還是許多教師并沒有樹立起“教學設計—教學實施—教學反思”一體化的觀念，還沒有內化課堂教學是一個系統工程的理念。課前為這45分鐘認真規劃，做到理論思考聯系教學實際；課上充分利用這45分鐘，做到在實踐過程中進行理論思考；課后認真總結這45分鐘，做到從實踐到理論，再用理論指導實踐，如此循環往復，生生不息。我們要充分認識到這三個環節環環相扣，缺一不可，是一個工程的三個步驟，一個理念的三個方面。

3.幫助學生得法于課堂，獲益于課外。

課堂時間畢竟有限，若是能幫助學生課上獲得方法，將課堂教學延伸至45分鐘以外，教與學的效果必然得到極大的加強，學生也必將獲益良多。首先，教師在課堂上要教給學生學習方法，提高學生自主學習的能力。授之以魚，不若授之以漁。教師在課堂教學中不僅要教給學生知識，還要教給他們學習的方法，幫助學生形成新的自主、合作、探究的學習方式。教師要教會學生善用字典，指導學生建立學習卡片，做好課前預習、課后復習的工作，學會通過校園網絡資源查找所需要的資料。這樣，即使教師不在身邊，學生也可以獨立或相互合作，開展學習。其次，教師教學要善于營造輕松的課堂氣氛，激發學生的學習興趣，提高課堂教學效率。美國心理學家布魯納認為：“最好的學習動機是學生對所學內容產生深厚的興趣。”興趣是最好的老師，學生一旦對某門課、某位老師產生了興趣，該門功課的學習將會更投入。課堂時間很有限，有了興趣，就會處處是課堂，時時在學習，這一點對語言學習尤為重要。

結語

總之，課堂是教育教學的主要前沿陣地，整體的設計都需要教師通過一節又一節課、一個又一個45分鐘去加以實施。“有理、有序、有效”的教學程序和細節直接關聯著課程的理念和目標、教師的教學觀念和教學設計藍圖的實現。“細節決定成敗”，我們教師必須站在整體的高度，腳踏實地地設計并上好每一節課，每節課后都要認真及時地反思，學會站在學生的立場去進行思考，如此，每節英語課堂教學的效果才能最大化。

【參考文獻】

[1]KUMARAVADIVELU B. Understanding Languageteaching： From Method to Postmethod[M].New Jersey： Lawrence Erlbaum Associates， Publishers. 2006.

[2]魯子問，康淑敏.英語教學設計[M].上海：華東師范大學出版社，2010.

[3]鄭兒.創設多元教學手段 促進英語課堂公平[EB/OL].（2012-01-04）[2013-06-13]

（作者單位：揚州大學外國語學院，揚州中學教育集團樹人學校）