特殊兒童語言結(jié)構(gòu)習(xí)得的不同途徑

羅玲

摘要：語言結(jié)構(gòu)習(xí)得是心理語言學(xué)研究的重要內(nèi)容，通過梳理有關(guān)語言結(jié)構(gòu)習(xí)得的研究，對特殊兒童中手勢語習(xí)得者、外語滯后習(xí)得者語言結(jié)構(gòu)習(xí)得進(jìn)行分析說明，特殊兒童語言結(jié)構(gòu)習(xí)得的途徑各有不同。

關(guān)鍵詞：語言結(jié)構(gòu)；習(xí)得；特殊兒童

一、引言

語言結(jié)構(gòu)是指語言單位內(nèi)部或它們之間所形成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的總和。這里的語言單位包含習(xí)得者能夠感知的語音碎片以及它的視覺體現(xiàn)物。小的語言單位包括音素，詞匯項(xiàng)，句子成分等；大的語言單位又包含短語，句子和句群等。語言結(jié)構(gòu)體現(xiàn)人類認(rèn)知的某種屬性并且結(jié)構(gòu)本身就能夠傳達(dá)某種交際功能[1]。

語言單位的種類繁多，在視覺和聽覺上的表現(xiàn)形式有各不相同。語言習(xí)得就是掌握和運(yùn)用構(gòu)成各個(gè)結(jié)構(gòu)層的語言單位。語言結(jié)構(gòu)是結(jié)構(gòu)層內(nèi)或?qū)优c層之間產(chǎn)生的一種關(guān)系。這種關(guān)系的識別與把握就是語言結(jié)構(gòu)習(xí)得。語言結(jié)構(gòu)的習(xí)得是逐步被人們所意識到的，從原始非結(jié)構(gòu)化的語音流的批量攝取到識別其中的大小不一的結(jié)構(gòu)單位要通過至少幾個(gè)階段的自然選擇。[2]語言結(jié)構(gòu)習(xí)得是心理語言學(xué)研究的重要內(nèi)容，本文梳理有關(guān)語言結(jié)構(gòu)習(xí)得的研究，結(jié)合語言單位的概念可以對語言結(jié)構(gòu)習(xí)得進(jìn)行一些闡釋，著重分析特殊兒童中手勢語習(xí)得者、母語滯后習(xí)得者、外語滯后習(xí)得者，這兩種兒童語言結(jié)構(gòu)習(xí)得的不同特點(diǎn)，以期望拋磚引玉，引起同行對特殊兒童語言習(xí)得進(jìn)行深入的研究，更好地幫助到特殊兒童的語言能力的發(fā)展。

二、特殊兒童語言結(jié)構(gòu)習(xí)得的不同途徑

特殊兒童是指由于生理、心理或環(huán)境因素引起的，對語言的習(xí)得過程、結(jié)果及原理與正常的兒童有顯著區(qū)別的兒童。這類兒童包括Williams綜合癥患者，Down氏綜合癥患者，手勢語習(xí)得者，有特殊語言障礙的習(xí)得者，母語滯后習(xí)得者，和外語滯后習(xí)得者。由于篇幅有限，在本文我們只對手勢語習(xí)得者、母語滯后習(xí)得者和外語滯后習(xí)得者的不同習(xí)得途徑進(jìn)行梳理和分析。

（一）手勢語習(xí)得者

手勢語習(xí)得者指一出生就由本族手勢語使用者引導(dǎo)的聾童，他們的語言結(jié)構(gòu)習(xí)得需要對語義層進(jìn)行形態(tài)分解。如美國手勢語（ASL）的典型手勢包括帶發(fā)音的手語形態(tài)，各個(gè)單位與語法單位相一致，語義層內(nèi)語言單位的歸類是由以下兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的監(jiān)控下進(jìn)行的：一是有無生命，二是能否描述某個(gè)屬性。聾童雖然已經(jīng)懂得手勢語的大致輪廓，但直到五歲時(shí)才能完全掌握手勢語的形態(tài)結(jié)構(gòu)[3]。

如果聾童父親聽覺正常，就很可能沒有足夠較為復(fù)雜的語言結(jié)構(gòu)輸入，因?yàn)檫@些父母沒有教孩子手勢語，多數(shù)情況下伴隨一些手勢與他們進(jìn)行口頭交流。這樣，聾童發(fā)展了一種特殊的手勢交流方法，姑且稱之為“家庭手語”。面向聾童的“家庭手語”缺乏程序化和連貫性，再加上類推性的缺失，主要以特定的存在物的指稱功能而出現(xiàn)。約到三歲至五歲時(shí)手勢語的范圍擴(kuò)大到指某類事物，并能逐步運(yùn)用嵌套式。作為“家庭手語”的使用者，兒童顯然已經(jīng)能夠把完整的手勢切分為具體成分并它們再組合來表達(dá)新意義，他們開始用名詞結(jié)構(gòu)類別區(qū)分對待某個(gè)手勢[4]。 “家庭手語”的上述特征使這些聾童無法重建所有的語言結(jié)構(gòu)，尤其是功能詞。但是語言輸入不完整或有誤，兒童也能習(xí)得一定程度的復(fù)雜語言結(jié)構(gòu)。

（二）母語滯后習(xí)得者

定義為童年后期或之后才有語言輸入的兒童。所謂的“野孩子”就是其中的一個(gè)例子。由于環(huán)境的特殊，幼小時(shí)的語言輸入被剝奪，個(gè)人差異也使這些兒童掌握語言時(shí)所花的時(shí)間也不盡相同[5]。當(dāng)然，其間營養(yǎng)平衡，認(rèn)知水準(zhǔn)，社會性的強(qiáng)弱以及最初接觸語言的時(shí)間點(diǎn)都可能是語言結(jié)構(gòu)習(xí)得影響因素。

還有一類母語滯后習(xí)得者，即不懂手勢語父母所生，直到上學(xué)時(shí)開始接觸語言輸入的聾童。他們對手勢的表層形式編碼很難，而且不易快速存取詞匯。正常手語習(xí)得者能用近義的手勢相互替換，而滯后者只能用形式相近的手勢相互替代。顯然，滯后者的這種加工模式很可能導(dǎo)致工作記憶負(fù)荷，最后引起語言理解的相關(guān)問題。比如，那些難以給手勢表層形式編碼的習(xí)得者在記憶作業(yè)中表層形式替換出錯(cuò)率高，話語理解中的問題也最多[6]。

（三）外語滯后習(xí)得者

比母語還滯后的是外語滯后輸入。外語滯后習(xí)得者和本族語習(xí)得者在語法出錯(cuò)模式、語調(diào)和語言結(jié)構(gòu)上通常有區(qū)別。在句法和形態(tài)測試中，外語滯后習(xí)得者做得較差。Coppieters對母語為法語和法語水平極高的被試者進(jìn)行比較得出如此結(jié)論：當(dāng)他解釋含有對立語法規(guī)則的法語句子時(shí)，闡釋的角度有明顯區(qū)別。母語者和類似母語者在語言運(yùn)用和熟練程度不相上下，同時(shí)還表明語言運(yùn)用和憑語言直覺所意識到的基本語言規(guī)則是獨(dú)立存在的兩種結(jié)構(gòu)層面。某些類型的語言結(jié)構(gòu)給外語滯后者帶來很大苦難。例如，說漢語或朝鮮語的滯后英語習(xí)得者對限定詞、復(fù)數(shù)等概念的掌握及運(yùn)用不是很得心應(yīng)手[7]。

在語法測試中，外語滯后者（成人）不如本族語人做得好。中國英語專業(yè)二年級的學(xué)生仍然受到漢語的影響，詞序方面尤為典型[8]。兒童和外語早期習(xí)得者也有類此現(xiàn)象，外語習(xí)得者（七歲以上）在語法判斷上不如本族語習(xí)得者[9]。用聽覺進(jìn)行語法判斷和書面形式的對比測試中，習(xí)得年齡對聽覺和視覺判斷都有影響。一些語法標(biāo)記（如限定詞和復(fù)數(shù)）在兩個(gè)測試中都不易被加工，其它標(biāo)記（如帶詞和過去時(shí)）對外語習(xí)得者來說，書面形式更容易被加工。那就是說，外語習(xí)得者聽到目標(biāo)語語音信息時(shí)很可能無法迅速找到聽覺和視覺的聯(lián)系點(diǎn)。

三、結(jié)語

通過以上概述，可以有以下結(jié)論：人類的語言習(xí)得是復(fù)雜的，尤其是特殊兒童的語言結(jié)構(gòu)習(xí)得的影響因素千差萬別，特殊兒童的結(jié)構(gòu)習(xí)得的途徑和方式各部相同，值得注意的是，特殊兒童的習(xí)得特點(diǎn)和步驟及整個(gè)狀況提供給語言結(jié)構(gòu)習(xí)得研究者寶貴的平臺。

參考文獻(xiàn)：

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[7]Johnson， J. S. & E. L. Newport. 1989. Critical period effects in second language learning： The influence of maturational state on the acquisition of English as a second language [J]. Cognitive Psychology 21：60-99.

[8]杜金榜，1996，母語句法結(jié)構(gòu)對中國學(xué)生英語語句理解的影響[J]，《心理科學(xué)通訊》19（5）：274-277.

[9]Neville， H. J.， D. L. Mills & D. S. Lawson. 1992. Fractionating language： Different neuralsubsystems with different sensitive periods [J]. Cerebral Cortex 2：244-258.

（作者簡介：羅 玲（1970-），重慶人，深圳大學(xué)外國語學(xué)院副教授。）