有效運用課堂生成

湯正義

摘 要：“生成性”是新課程課堂教學的顯著特征，這對教師是一種考驗和挑戰，對教師的教學預設能力、課堂駕馭能力等方面提出了更高的要求。教師必須掌握一些有效的計策和謀略，以適應新課程“生成性”教學的特點，盤活課堂。

關鍵詞：“生成性”教學；動態生成；有效性

現代資源觀認為，教師、學生本身也是珍貴的教學資源，他們帶著自己的經驗背景，帶著自己的獨特感受，來到課堂進行交流，在交往互動中時會生成課程資源。作為教師，我們必須用教學的智慧駕馭好課堂“生成”。

一、在巧妙點撥中激活“生成”

課堂教學具有極強的現場性和動態性，面對富有價值的生成資源，教師不應拘泥于預設的教學流程，特別是不應拘泥于預設好的基于多媒體或網絡環境下的“呆板”的教學流程。而應即時捕捉并理智地把有效的生成資源納入課堂臨場設計的范疇之中，盤活資源，激發靈性，豐富課堂的內涵，拓展生成的空間。

【案例】

初三復習《綠色植物的光合作用》專題中探究溫度對光合作用的強弱的影響，請學生設計實驗。

這是學生1設計的實驗：

師：大家對這個實驗有意見嗎？

生2：我認為光照會影響實驗的溫度，而且現象不一定很明顯。

生1：我們可以放在保溫箱做實驗。

生3：保溫箱里沒有光照，不能進行光合作用。

師：有沒有辦法保證燒杯里的溫度總是恒溫呢？

生4：我通過《光合作用產生淀粉》的實驗中知道，用水浴加熱可以保證恒溫，而且受熱還非常的均勻。

師：溫度的問題解決了，現象不明顯怎么辦呢？

生1：可以用微小現象放大化的方法，里面放細小的玻璃管。

師：非常好！有沒有辦法定量地比較出來呢？

生2：可以把上面的試管換成量筒，就可以把產生的氧氣量的體積量出來。

師：真棒！想到了用量筒量氣體體積的方法。

這個教學片段，教師憑借學生在教學片段中的一個“質疑”這一生成資源，把定性實驗變成了定量實驗，一節課下來，學生會覺得非常的成功，感覺中考復習很有價值。教師注意了生成的指向性，準確辨別、有效調控，閃現了教師駕馭課堂實驗設計的能力和面對生成巧妙點撥的智慧與靈性。

二、在有限時空里升華“生成”

【案例】

《力的存在》新課教學片段。

學習了“力是物體對物體的作用”之后。

生1：是不是力一定要在兩個物體之間才能產生？

師：是的，一個是施力物體，另一個是受力物體。

生2：兩個物體在一起一定會產生力的作用嗎？

生3：我認為一定會產生力的作用。

生1：不一定，要看有沒有力的效果。如果沒有產生形變，或運動狀態沒變，就說明兩者之間沒有力的作用。

生3：那說明有力就會產生力的效果，沒有力的效果就沒有力的存在。那我們的書壓在桌面上，一定有壓力的存在，怎么沒看見桌面發生形變或運動狀態改變？

生1：我覺得有形變，只是太微小了，我們只是看不見。

師：那你們能設計實驗證明確實產生了微小的變化嗎？

生4：我們可以把微小的變化放大。

師：那怎樣放大呢？能設計實驗嗎？

生4：還沒想好，呵呵。

生5：我們可以在一個玻璃瓶里面裝一些水，用力壓玻璃，觀察水面上升就可以知道玻璃有沒有發生形變了。

生2：我想現象不一定明顯。

生4：可以在玻璃瓶中放一根細小的玻璃管，這樣，現象變化就很明顯了。

師：大家說得非常好。老師就設計好了一個同樣的實驗。（演示實驗）

動態生成的課堂，其教學重心會下移，但教學時間、空間卻不變。這就要求教師不僅要善于運用教學機智敏銳地去捕捉、去發現每一個新的課堂生成點，更要以深厚的人文底蘊、豐富的知識儲備、平實的教育技術能力在有限的時空里隨機應變，瞬間點化生成。

三、在認知沖突中開發“生成”

【案例】

教師出示一支盛有澄清石灰水的試管，插入一支塑料管，讓一位學生上臺演示，向塑料管中緩慢地吹氣，讓學生觀察。

生1：我看到澄清的石灰水中有許多氣泡冒出。

生2：我看到澄清的石灰水逐漸變渾濁，而且帶有一點乳白色。

生3：哎，老師，怎樣石灰水又變清了呢？

當生3說完，全班學生全愣住了。“是啊，怎么會這樣呢？書上寫的不是這樣的，就只有澄清的石灰水變渾濁，沒有渾濁變澄清。”“老師，你的實驗是不是做錯了，怎么與書上的不一樣？”學生紛紛地議論。

原來設計的教案，是教師提出問題，學生演示實驗，學生觀察、分析得出二氧化碳能使澄清石灰水變混濁的結論。但課堂上，渾濁的石灰水變澄清了，這出乎教師的預設，而此時，教師應略作思考，即改變教案，教學轉為動態生成。

師：大家觀察得非常仔細，澄清石灰水先變渾濁，后來渾濁又變澄清，你們知道這是為什么嗎？

生4：原來澄清的石灰水變渾濁，是因為氫氧化鈣和二氧化碳反應，生成白色的碳酸鈣沉淀，后來由渾濁變澄清就不明白了。

生5：后來渾濁又變成澄清，可能碳酸鈣又變成氫氧化鈣了。

生6：不對，可能是碳酸鈣和二氧化碳又生成新的物質了，但具體是生成了什么物質，我也不清楚。

師：這位同學說得非常對，猜想非常正確。由于那位同學在吹氣時，吹入二氧化碳過量了，二氧化碳與生成的碳酸鈣、水繼續反應，生成了一種新的物質碳酸氫鈣，所以又變澄清了。另外，這個實驗也說明了化學中反應物的量不同生成物質也會不同，反映了哲學中一個思想，量變會引起質變。以后我們在做化學實驗時要注意物質的量。

全班學生聽了微笑著說：“哦，原來是這樣！”

上課到此，從預設教案到動態生成，可謂波瀾起伏，學生在“觀察—猜想—評價”的學習進程中，充分發揮出學習的積極性和主動性，多角度、多方面地探索新知，變被動學習為主動發展，為學生科學素養的提高提供了一個嶄新的舞臺。

教學的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于在學生認知沖突的時候，教師具備整合生成資源的課堂決策智慧。本教學案例教者雖然只是分析了實驗中的真實現象，卻讓我們感覺到了教師靈活調整教學的過程，成熟地把握生成關鍵，巧妙點化生成情結，能夠引導學生尊重客觀現象、走出書本、勇于探索的智慧。

四、我的思索

面對新課改，我們要在繼承傳統預設課堂的良好基礎上，積極引入并探索“動態生成”的有效方法和途徑。教學“生成”的過程是師生共同探究的過程。在這探究過程中，需要有預先設計的規定線路，還需臨場變陣的智慧和勇氣，要能根據變化的情境和特定的需要改變線路，甚至重新設計線路的能力。而這種“生成”的過程常常給人帶來出乎意料、喜出望外的收獲，能夠觀賞到平時無法觀賞到的風景，能夠經歷到思維碰撞的激情。就讓我們為課堂的生成而努力，讓課堂因生成變得更精彩吧！

參考文獻：

[1]傅國亮.新課程優秀教學設計與案例[M].海南：海南出版社，2003.

[2]吳運來.初中化學新程教學法[M].北京：首都師范大學出版社，2004.

[3]陳堅.中學科學新課程教學案例[M].廣州：廣東教育出版社，2003.