略論民主平等的師生關系的建構

侯桂艷

摘 要：自古以來，中國教育中“師道尊嚴”的傳統長期統治著人們對教師、學生的地位定位。教師與學生長期處于一種不平等的地位。清末民初，倡導“教師中心”的赫爾巴特教育思想的引進，使這樣一種觀念更加牢固了，并一直影響到現在。而在當前這樣一種提倡民主、平等和呼喚個性的時代里，建立民主平等的師生關系已勢在必行。在建立民主平等的師生關系中，學生主體性的提升是重中之重。

關鍵詞：師生關系；平等；學生；主體性

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）05-0008-03

在學校教育中，“師生關系是教育過程中人與人關系中最基本的、最重要的方面”[1]。教育活動的主體是人，以學校教育而言，即指教師和學生。構成學校教育的主要因子之一，是建立在教師與學生基礎之上的教學活動。如果抽掉教師與學生之間的教學活動，學校教育也就名存實亡了。

作為探討學校教育中繞不開的話題，師生關系早已被人們從心理學、哲學、社會學、教育學等不同角度進行了闡述。多數人認為師生關系主要是一種“人際關系”。但是這種“人際關系”又具有其特殊性，這種特殊性就是教育學應該討論的對象。如何將師生關系不獨立于人際關系，但是又能保持它的特殊性，在這樣一個定位上來討論建構合理的師生關系將是一條可行的道路。

“人類社會是階段性進展的，各階段之所以被當做獨立的對象，是因為具備區別其它階段的特征。按照歷史唯物主義的觀點，這種特征的根源是社會經濟生活的方式與水平，與其相適應則會形成政治文化等方面的主要特征，并且在各個側面打上鮮明的烙印。在人際關系方面，這種獨特烙印就成為該社會人際關系的主流”[2]師生關系作為人際關系的一種，必然會受到當時社會主流的人際關系的影響，所以不同的時代所賦予師生關系的內涵是不同的。

在探討師生關系問題之前，回顧一下歷史上各個時期的師生關系情況是很有必要的。

一、中國古代教育中“師生關系”的發展脈絡

夏、商、西周時期，中國教育的特征是“官師合一”、“政教不分”，專門意義上的教師尚未出現。直到春秋時代私學興起后，教師作為一個專門的職業才開始成熟起來。一般認為，孔子是我國歷史上出現的第一位專門意義上的教師。他打破了學在官府的傳統，使學術下移，開創了私人講學之風。其后私學盛行，百家爭鳴。先秦諸子百家學派在各自的教育實踐中，幾乎無一例外地都表現出了一種開明活潑的師生關系。學生并不是被動地接受教育，可以有自己的選擇和主見。這些學派也幾乎無一例外地都強調和重視學生自身主動的學習和實踐。直至戰國后期，大一統的趨勢逐漸形成，荀子順應了這一趨勢，集先秦諸子之大成，開始“教”、“學”并重，強調“教師”的作用，并把教師提到與君、親同等重要的地位上。先秦諸子中，荀子“是最為提倡尊師的”[3]。“師道尊嚴”的傳統開始形成。隨著秦漢大一統國家的形成，“師道尊嚴”也逐漸得到了加強和鞏固，從而使得春秋戰國時期私學中實際所表現出來的開明的師生關系被逐漸拋棄。

魏晉時期，氏族門閥制度大盛，上層士大夫形成了對政治的壟斷，使得他們不學無術亦能做官，這種特權使他們更加無心向學，“恥于從師”之風盛行。進入唐代以后，這種風氣仍然很盛。韓愈的《師說》正是在這種背景下出現的。“師道之不聞也久矣”正是當時社會狀況的寫照。韓愈作《師說》之意即在重新強調“師道”，這在另一個側面也反映了“師道尊嚴”這一觀念的根深蒂固。而這也為宋明理學興起后，“師道尊嚴”觀念的再次流行埋下了伏筆。

宋代以后，理學興起。“師道尊嚴”的傳統再次被理學家們強化和神圣化，甚至出現了“一日為師，終身為父”的說法，強調教師在教育活動中的主導優勢，學生則處于被動狀態，師生關系嚴重失衡。這種狀況一直延續至民國才略有改觀。

清末民初，西學東漸，“民主”“平等”的觀念以及西方各種教育思想、教育制度隨之傳入中國。不平等的師生關系受到沖擊，學生在教育活動中的主體性開始受到關注。但同時，明確主張在教育“教師中心”，“學生對教師須保持一種被動的狀態”[4]的赫爾巴特教育思想也傳入中國，并在新中國成立后，成為教育改革的主要指導思想，從而導致了學生的主體性再次被忽視的結果。

二、構建平等的師生關系的合理性

改革開放以來，隨著國際化的不斷加強，國人重新開始了對中國教育的反思，師生關系問題重新被提上日程。構建民主平等的師生關系、彰顯學生主體性的呼聲越來越引起了人們的注意。

（一）學校教育中壓抑學生個性的原因

改革開放以來，構建民主平等的師生關系的呼聲越來越強烈，但直到今天，學校教育中壓抑學生個性的問題仍未完全改觀。究其原因有如下幾點：

1.傳統的“師道尊嚴”的觀念在人們思想中仍有很深的影響。在這一種思想的影響下，教師自然有一種高于學生的優越感，忽視學生的主體地位就不足為奇了。

2.為了培養更多的高素質人才，提高民族素質，學生人數日益增加，但是教師數量以及教學設備的增加遠遠趕不上學生人數的增加，這就使得班容量越來越大，教師根本無暇顧及學生的個人感受。“班級授課制”這樣一個授課模式是造成學生主體地位被忽視的原因之一。

3.從知識儲備、身體和心理成熟程度上來看，教師自然是優于學生的，所以如果教師沒有有意識地發揮學生的主體性的話，那就更使得學生處于一種不平等的從屬地位了。

（二）建立民主平等的師生關系要確立學生的主體地位

教育模式的單一，升學考試的限制等等，也影響了學校教育中師生關系的不平等。這樣一種狀況嚴重損害了學生的主體性和主觀能動性的發揮。所以，在當今社會，尊重學生的獨立人格，構建民主、平等的師生關系成為了當務之急。

要建立民主平等的師生關系，首先要確立學生的主體地位。教師在教育中的主體地位是自古以來就不曾被忽視的，被忽視的只是學生的主體地位。雖然事實上學生一直是作為自己“學”的主體進行學習的，但是長期以來的教育理論則將學生置于了一種與教師主體地位相對立的客體地位上，這就決定了我們的教學一直以來是在壓抑學生的主體性上進行的。

1981年，顧明遠先生在《江蘇教育》第10期上發表題為《學生既是教育的客體，又是教育的主體》的論文，提出學生主體性的問題，從此關于學生主體性的討論在教育學界拉開了帷幕，真正意義上構建民主平等的師生關系的工作才被提上日程。

主客體關系中的師生關系是非平等的，主體間關系中的師生關系是平等的。[5]學生主體地位的凸顯是建立民主平等的師生關系的基礎，否則一切都是枉然。“主體性”這一概念源于文藝復興時期對“人性”的呼喚。他們提出“人是萬物的尺度”，這是人類主體性的重大覺悟和發展。人的主體性，一方面是指人的能動性，這種能動性體現為人不僅能夠認識客觀世界，還能夠改造客觀世界；另一方面，是指人的自主性，作為主體而存在的人，是有自由意志的。[6]在教育活動中，教師是主體毋庸置疑。而學生作為教學活動的一部分，他們的主體性卻常常被忽視。所以，作為教育活動的主要參與者——學生，其主體地位必須得到重視與尊重。在教育活動中，沒有學生的參與，就不能構成完整的教育活動。如果沒有學生作為主體接受來自另一個主體——教師傳授的知識，知識是不會只因教師的傳授而自動成為學生的知識的，所以說，在“教——學”這一過程中，光有教師的教是不行的，還必須有學生的學。是教師的教和學生的學共同構成了“教學”這一活動，這也是學校教育的核心。再者，從廣義教育的角度講，教師和學生之間并不存在絕對不可逾越的鴻溝，凡是“任何一個有能力實現旨在改善他人人格的社會行動的人”[7]，都可成為教育者，也就是一定意義上的“教師”。教師和學生之間也是相互影響的關系。在學校教育中，“如果否認學生的主體性，那教育就成為教師的而不是學生的自我建構的過程；作為教育實踐活動的結果——學生的發展，便成了教師的發展，而不是學生的發展，這顯然不符合實踐活動與人的發展的實踐與邏輯關系，正如馬克思所說的那樣：“就個別人來說，他的一切活動，都要經過他的頭腦，一定要變為他的愿望和動機才能使他行動起來。”[8]

尊重學生的主體地位是教師這一主體必須樹立的觀念意識。無論是小學生、中學生還是大學生，都必須作為主體來對待。不能因為小學生身體、心理不成熟就忽視甚至抹殺他們的主體性。學生的存在就是作為主體存在于教育活動中的，不能因為學生的年齡的不同就有不同的對待。只有從小讓學生有主體的意識才能讓他們真正成為主體，雖然在實踐中他們一直是主體，但是主體意識的缺失會造成主體性的削弱。

三、構建民主平等的師生關系的操作原則

建立民主平等的師生關系的基礎是要確立民主平等的觀念。只有轉變了觀念，才有可能落實到教育實踐中。轉變觀念是對教師和學生雙方而言的。因為作為教育活動的主體——人，都是具有主體性的。教育活動中學生不是單純的被“教”的對象，而是具有主體意識的人。所以，要想建立民主平等的師生關系，教師和學生雙方都應樹立這一觀念。只有這樣，才能讓學生成為教育活動中平等交往的另一方。另外，轉變了觀念，還要有實踐。只有在實踐中，才能真正體現出師生之間是否是民主平等的。讓行為符合觀念，才能做到言行一致，民主平等的師生關系才能得以構建。下面就在學校教育中，如何構建民主平等的師生關系提幾點具體的建議。

（一）自我確認原則

建立平等的師生關系，就是要求師生雙方都處在一個平等的主體地位上進行交往。所以，主體的自我確認是十分重要的，這是自我身份的一種認同。如果自身都沒有認同這樣一種地位，又如何行使作為主體的權力和承擔作為主體的責任呢？自己都不把自己當主體看，又如何讓別人把自己當主體看。所以，“自我確認原則”是基礎，是首要的。

（二）求同存異原則

學校教育活動有一些硬性的規定，即必須要完成的教育任務，這是學校每一個師生都必須面對的。教師要完成“教”的任務，學生也要完成“學”的任務。這是“同”的一面。同時，學校中的每一個師生，又都是具有獨特個性的人。所以，在教育活動中，又要充分考慮到每個人的特性，尊重每個人的個性。教師要幫助和引導學生完成學習任務，但不能以犧牲學生的獨特性為代價，這樣一個“度”的把握是十分重要的。

（三）靈活機動的課堂組織形式

要想發揮學生的主體性，首先要提高學生的課堂參與意識。如果課堂上只是老師主動地教，學生被動的學，那么學生的主體性是很難調動起來的。現有的課堂講授形式或多或少地都存在這樣的問題。當然，不能否認課堂講授是一種高效的課堂組織形式，但是光有效率是不行的，質量更重要。所以，要想發揮學生的主動性，增強他們的主動意識，就要提高他們的課堂參與度，讓他們變被動為主動；要在課堂講授之外增加更多的課堂組織形式，例如分組討論式，合作學習式等等，既可以給學生耳目一新之感，又可以在一定程度上發揮學生的主體性。總而言之，主體意識的確立是至關重要的，但是必須要有一些切實可行的措施。現行的制度必須調整，否則發揮學生的主體性就只是紙上談兵，落不到實處。

四、小結

總之，師生關系作為學校教育的基礎是一個經久不衰的話題，隨著時代的發展，其內涵也會隨之發展變化。持一種發展的觀點看待師生關系問題，我們的態度會更加的平和。從當前的社會發展來看，民主平等的師生關系早已被提上了日程。民主平等的師生關系，核心是強調學生主體性的發揮。所以，充分發揮學生在教育活動中的主體性，是建立平等的師生關系的基礎，也是時代賦予我們當下的使命。

參考文獻：

[1]南京師范大學教育系.教育學[M].北京：人民教育出版社，2005： 134.

[2]叢立新.平等與主導：師生關系的兩個視角[J].教育學報，2005，（2）：28.

[3]孫培青主編.中國教育史（修訂版）[M].上海：華東師范大學出版社，2003：8.

[4]任鐘印主編.西方近代教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2001：316.

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[6]蔡永城.教育“主體性”的解讀與學生“主體性”的培養[J].教書育人，2007，（7）： 31.

[7] （德）沃爾夫岡·布列欽卡著，胡勁松譯.教育科學的基本概念：分析、批判和建議[M].上海：華東師范大學出版社，2001：74.

[8]張 媛.論學生是教育過程的第一主體[J].凱里學院學報，2007，第25卷，第4期： 76.