例談數學課堂中的“動態生成”

熊瑛

[摘 要]“沒有預料不到的結果，教學也就不成為一種藝術了。”在教學中教師應精心預設課堂可能出現的問題，給足學生思考時間，教導學生反向思維，從而打造精彩課堂，提高學生學習效率。

[關鍵詞]課堂；生成；數學

一、精心預設——為了更好地生成

教學是師生交往互動的過程，學生原有的知識經驗、能力水平、個性特點必然影響著教學活動的展開和推進。我們應該盡可能多地了解學生，預測學生自主學習的方式和解決問題的策略，盡可能多地考慮到課堂上會出現的各種情況，從而留給整個預設更大的包容度和自由度，留給生成足夠的空間。

制定“圓柱的體積”一課教學方案，應考慮到學生可能已經知道圓柱體的體積計算公式，起碼要預設兩種教學方案：對計算公式未知的學生，該如何引導自主探索；對計算公式已知的學生，又將如何引導進一步確認并追溯公式的來源。同樣，當學生把圓柱轉化為近似的長方體后，由于視角不同，推導公式的過程也會有所不同。教師只有盡可能地預設各種可能，才能做到心中有數、臨陣不亂。因此教師要真正關注學生的發展，更多地為學生的“學”而預設，做好預設就是為了更好地生成。

二、給足時間——把握生成資源

教師要明確生成的意識，對于課堂教學的主要方向、關鍵環節和重點內容，能夠深入思考，對于課堂教學的整體思路和目標指向準確把握，為學生的自主活動提供必要的時間。教師要意識到上課不僅僅是執行教案，而是對教案的再次創造；不僅要把心思放在教材、教參和教案上，而且要注重觀察學生、傾聽學生、發現學生并與學生積極互動。這些便要求教師在課堂活動中不能受制于課前的預設，要根據實際情況隨時對教學設計進行有把握的調整、變更。

如，在教學“長方體和正方體的認識”時，教師先讓學生以小組為單位，利用小棒搭一個長方體和一個正方體。有些小組搭很漂亮，可是有的小組搭出的長方體、正方體就是不像樣，還有的小組根本就沒有搭成。這就是一個新生成的教學資源。教師提問：“為什么很多小組沒搭好呢？我們一起來找找原因？”學生你一言我一語地展開了討論……原來，不能搭好長（正）方體的小組，他們課前準備的小棒只有23根；搭得不“漂亮”的小組雖然準備了24根小棒，但是小棒的長短不一樣。在新的設計中，對于“搭不好長（正）方體”這一臨時生成的問題，教師沒有回避，而是通過“為什么”來分析原因，認識特征，營造了一個生動活潑的學習氛圍，促進了學生積極的學習態度的形成，也是學生展示才華的過程，為學生留有更廣闊的思維空間和施展創造才能的機會，使教學內容和方法相互交叉、滲透和整合，既提高了學習效率，又增加了學生的自信。

三、反向思維——點燃生成火花

有時學生并不順著教師預設的思路走，甚至與教師的預設背道而弛。面對這些“歧路”的資源，是把學生往預設的軌道上拉還是因勢利導、巧妙利用？課堂上的亮點，有時候就是源于學生這樣事前并不知道會怎樣發展的“動態生成”。

例如，教學“買鉛筆”有這樣一個片斷，出示幾道練習題：14-7，15-8，11-5，14-6，12-9，15-6。學生很快算出了結果，匯報自己的想法：“14-7，我先把14拆成10和4，10-7=3，3+4=7”“15-8，8=5+3，15-5=10，10-3=7”“從14里連續減去7個1等于7”“因為7+7=14，所以14-7=7……”

但有個學生算法不同：“15-8這道題，15=10+5，我先算8-5=3，再算10-3=7。”話剛說完，很多學生就叫開了：“老師，這樣不行！不能倒過來算！”的確，這種算法沒教過，有沒有根據呢？對于這堂課“生成”，教師把問題拋給了學生：“這種想法到底對不對？大家想弄明白嗎？”學生們都說想，通過實踐檢驗，把剩下的題目都用這種方法驗證了一遍。結果，用“倒著減”的方法，同樣可以算出正確答案。既然方法是正確的，依據是什么呢？接著教師可引領學生對這種算法的依據進行了探究，發現：8-5=3其實就是5-8不夠減，相差3，10-3=7其實就是從10里拿出3個補上，最后還剩7個。

在這個小片段中，課堂“生成”打亂了教師原有的教學“預設”，但是教師沒有武斷地給予否定，而是帶領學生經歷了一次思辯的歷程。雖然耽誤了一些時間，但是，教師將課堂的內涵進一步擴大，較好地培養學生的思維方法，打破了學生習慣思維，其意義卻遠大于算法本身。

責任編輯 晴 天