窘境與反思：對思想政治理論課實踐性教學的“深層解蔽”

摘 要： 近幾年，思想政治理論課教學改革的最大挑戰莫過于對實踐性教學的挑戰。思想政治理論課實效性教學的成敗歸根結底取決于思想政治理論課實踐性教學能否順利展開，然而思想政治理論課實踐性教學現狀堪憂。追究起來，主要有以下方面的原因：思想政治理論課自身特性的驅使；體系力量的客觀逼迫；教師自身實踐性知識的缺失和深藏于教師內心的慣性與惰性情緒。

關鍵詞： 思想政治理論課 實踐性教學 窘境 原因反思

思想政治課是對大學生進行馬克思主義思想教育的重要場域，是社會主義大學本質特征的直接映證。廣大思想政治課教師肩負對馬克思主義理論的維護與確證的重大責任，為之作出努力是不容置疑的。事與愿違，思想政治理論課的教學效果并不十分理想，而造成思想政治理論課教學實效性缺失的重要原因在于傳統的“灌輸式”教學方式與現實的“斷裂”。唯有情景化的實踐性教學才是思想政治理論課教學的正途。近幾年思想政治理論課教學改革的最大挑戰莫過于對實踐性教學的挑戰。思想政治理論課實效性教學改革的成敗歸根結底取決于思想政治理論課實踐性教學能否順利展開。然而多年的課程教學改革并沒有帶來期待中的真正改變，實踐教學與理論教學之間依然存在鴻溝。

一、思想政治理論課實踐性教學的窘境

盡管實踐性教學在思想政治理論課的實際教學中承載重大的重量，卻很少被我們“真正地”、“真誠地”關注過，因為這是一個人們并不完全熟悉和真正接納的場域，在思想政治理論課教學中施行實踐性教學仍面臨許多艱難。

（一）潛藏于人們內心的排斥與偏見

思想政治理論課教員對于高深的理論話語和文本的偏愛取代了對教學實踐生活本身的關注，甚至把學生當成其學術思想的“傾訴對象”，學者的清高逐漸取代了研究者的實踐，這樣的教育研究逐漸成為一種追求“普適性”的純粹的科學主義的理性工作[1]。在片面追求教育理論“學術化”的過程中，教師排斥了豐富多彩的實踐性教學，喪失了實施思想政治理論課實踐性教學的主觀能動性，嚴重脫離了教育實踐的工作需要。

此外，學生不知不覺地排斥思想政治理論課的實踐性教學。閉卷考試仍是我國高校大部分課程主要采用的考試方法，也是思想政治理論課程最常用的考試方法。它著重檢驗學生記憶知識的數量和理解知識的程度，側重于考察學生的理性知識的掌握程度，注重對學生知識再現水平的測試。學生對考試成績的追逐，導致他們習慣于理論性的“被灌輸”，而主動放棄了對自己實踐能力的培養、綜合素質的提高和創新意識的生成。

（二）教師的主動性擱置

傳統理念對思想政治理論課教學領域的宰制是極具破壞性的。在其干擾下，一部分教師認為，只有理性灌輸或許才能真正認識事物，攫取知識，一系列教學原則、教學方式都是從這一邏輯起點出發而推演出來的。實踐性教學就這樣被他們主動擱置了。在教學中“重理論灌輸，輕實踐教學”，他們習慣采用“滿堂灌”的教學方法，把大學生當做被動地承受馬克思主義理論的“容器”，無視受教育者的主體性和實踐感受，以為經過課堂理論講授就能使學生承繼并最終樹立社會所需求的、科學的思想觀念。在日常的思想政治課教學過程中，教師會不自覺地受到這一理念驅使，在盲目聽從、照抄照搬理論話語的過程中，逐漸喪失充滿個體體驗的真誠的、豐富的日常教育實踐話語。[2]列寧曾明白指出，工人階級原本不可能有社會民主主義認識，這種認識只能從外面灌輸進去。但是，需求特別指出的是，列寧所說的“灌輸”，指的是馬克思主義政黨經過系統的教育，把與實踐相結合了的科學社會主義的思想理論傳播到人民大眾中去。因此，這種灌輸絕不等同于“滿堂灌”式的課堂教學。這種對理論灌輸準繩的歪曲，導致教師對實踐性教學的主動性擱置，卻極大地障礙了實踐性教學的展開，更影響了學生關于馬克思主義理論的科學了解。

（三）操作上的艱難

1.缺乏場地的保證。與理工科的實驗室、實習基地、實驗工廠等理論基地不同，人文方面的理論基地在建立上面臨很多艱難。固然有一些文科專業也嘗試建立了實踐場所，如文秘專業的辦公實驗室、金融專業的模仿證券市場、法律專業的模仿法庭等。但是，由于思想政治理論課實踐性教學的內容涉及自然界、人類社會和人的思想的普遍規律，或者是經濟社會的歷史進程，或者是社會生活的根本標準，因此，其實踐性教學難以在狹小的實驗室和實習工廠里實施，只能在社會這個寬廣場域里實施，這就給思想政治理論課實踐性教學的內容布置和組織施行帶來了一系列問題。

2.缺乏相應的組織保證。由于經費缺乏、教師精力與自身實踐性知識所限，要有組織、有指導地率領所有學生進行實踐體察，似乎是不可能的。所以，目前各高校只是將思想政治理論課實踐教學作為一個任務布置給學生，給學生提供一些選題，要求每人完成一篇一定字數的調研報告。至于學生到哪里調研、怎樣調研等，都由學生自行展開。從學生提交的調研報告來看，大多數學生接觸到了當前社會的熱點、焦點問題，但由于組織指導不夠和學生的輕視與敷衍，調研報告的質量比較低劣，實踐效果差強人意。

二、對實踐性教學身陷窘境的反思

對于思想政治理論課實踐性教學身陷窘境的反思，追究起來，造成這一現狀主要有以下幾個原因。

（一）思想政治理論課自身特性的驅使

思想政治理論課具有高度的嚴肅性、政治性和抽象性，自身可操作的實踐性不強，在某種程度上帶有很強的思辨性和理性主義色彩。與其他課程不同，思想政治理論課具有政治價值的特性，是一門把政治價值理論化和把政治理論價值化的課程，因此，思想政治理論課兼有政治的標準和理論的本性。

它強調建立一套以某一特定邏輯起點為中心的理性概念體系，以理論研究為基礎，構建了一個既定的理論框架。教學過程被看做是一種認識過程，即受教育者通過教材對既定真理的反映過程。這就決定了不管是機械的反映，還是能動的反映，其宗旨在某種程度上是為了不走樣地照映出被反映目標的正確性。顯然這種現存的理性主義的思維方式排斥了實踐性在思想政治理論課教學中的應用。它把知識視為客觀存在的真理，具有絕對的確定性，教學的主要目的就被認為是灌輸這些經過選擇的確定的知識；認為完成認識性任務是教學的主要的乃至唯一的任務；強調教學的可控性，認為教學就是執行教師預先設計的教學方案的過程，不允許在教學過程中必要的偶然事件、斷裂、突變、分叉或錯誤的發生。[3]總之，在這樣的理性主義思維方式的支配下，這種教學實踐無論在教學的目的、過程上，還是在教學的內容上，都更關注“理論的灌輸”。然而，在思想政治理論課的實際教學實踐中，不可避免會遇到“知識的外在性與思想的內在性的矛盾、政治價值與大學生自發成見的矛盾、知識的抽象性與大學生生活經驗或理論思維能力有限性等矛盾，”也不可避免地出現“否定理想信念的極端現實主義的政治教育或否定現實政治的極端理想主義的政治教育，出現了思想政治理論課教學與社會現實及學生當下生活的斷裂，思想政治理論課成為一種外在的只需背誦和記住并在考試中準確再現的僵化體系”，[4]這些矛盾的存在都不利于在教學實踐中培養學生的主體精神和實踐能力，排斥了實踐性在思想政治理論課教學中的體現與應用。

（二）教師自身實踐性知識的缺失

在新教學理念的沖擊下，特別是在新的教學標準約束下，廣大思想政治理論課教師逐漸認識到轉變課堂教學方式、實行實踐性教學是大勢所趨。傳統的教學方式和知識呈現方式卻仍然大行其道。從當前先進的教改理念、教師的革新愿望與現實無奈的巨大反差來看，這似乎在暗示教學在作用于學生的過程中一定遺失或忽視什么。這被忽視和遺失的，對思想政治理論課教學本身而言，一定是至關重要的。它們具體指向什么？這實際卻是教師自身缺乏實踐性知識。這種缺乏不是理論知識單方面的數量不夠，而是教師的理智在整體上不足以應對教學的實踐性轉化，其實踐性知識處于完全的“欠完善狀態”。對思想政治理論課實踐性轉化問題的認識還相當模糊，在轉變教學方式的嘗試中，教師在實踐中深感操作乏術，對于思想政治理論課實踐性教學主觀放棄，無法真正割舍傳統的教學方式和知識呈現方式。

當教師欲將“直白式”、“灌輸式”的講授法拋棄時，卻發現思想政治課的實踐性教學更難以駕馭，需要投入較多的智慧與精力。教師須超越經驗的慣性與惰性。長期以來，傳統的授課方式和理論呈現方式之所以大行其道，是因為教師容易操作，容易駕馭。教師都愿意承繼這一方式，因為這種方式主要借助于教師的口語能力，所以在歷史上“會說話”幾乎意味著具備了教書育人的條件。[5]“直白式”、“灌輸式”的講授法可以減輕教師的負擔，迎合一部分人的惰性情緒。講授法采用定論的形式，直接傳遞知識，避免進行教學設計。即使學生遇到一些學科知識方面的問題，即便教師沒有任何準備，但只要具備這種知識，口述一番就可以。教師只要聲音洪亮，就可以“惠及”所有學生。總之，由于教師自身缺乏實踐性知識、經驗的慣性和存在惰性情緒，對思想政治理論課實踐性教學主觀放棄。

（三）體系力量的客觀逼迫

制度體系應人們維護其公共利益的需要而產生的，具有一定的主觀性。它的價值在于維持某種秩序，為行動提供較為可靠的參照標準。然而，它一旦被人們承認或接受，便會轉為制約人的行為，成為規限人的強大力量，會影響每個人的價值觀念。觀照當前思想政治課教師與大學生的種種樣態時，我們不得不承認這種“受逼”、“壓迫”的發生，并得到某些似乎難以改變的力量的支撐。

在現存的制度體系中，高校思想政治理論課教師由于身處在大學的學術研究領域中，對職稱的利益追求，客觀要求著教師必須擁有較高的理論性與學術性，以此謀取學術生存的空間，獲取職稱的晉升，從而把學術研究作為安身立命的方式。這樣支配性的教育體系往往會導致教師的價值感偏離。教師主動將自己設定為“學術研究者”的角色，卻忽視了自己同時也是一個“教學實踐者”的角色。教師喪失了積極投身一線教學實踐的能動性，很難“心甘情愿”地投入實踐教學的設計與思考。在日常教學的現場，教師不愿意跳出“學術研究者”的身份束縛，其實并沒有立足教學的實踐來思考問題，無法真正跨越學術研究與教學實踐這兩種截然不同的語境，難以贏得“身處于學術圈之外”的學生的認同與響應。

在這樣支配性的教育體系中，受教育者（即學生）被無辜地預先設定為“被牧者”的角色。這種觀念和角色設定了“被牧者”的順從性，規定教育者預先掌握知識，并且擁有以預先設定好的標準評價學生的權力。由于沿襲傳統教學考核方法，高校思想政治課的理論教學學時占有很大比重。雖然近年來高校不斷進行教學改革，減少理論教學學時比重，增加實踐教學，但由于各方面因素的限制，高校對實踐教學考核還未引起足夠的重視，目前多數高校思想政治課考核還是偏重于期末閉卷考試或者開卷考試，檢測學生的知識記憶，導致學生一味追求考試成績，“臨時抱佛腳、死記硬背”的現象時有發生。這種傳統而單一的考核評價方法缺乏全面性、科學性和客觀性，忽視理論教學和實踐教學的統一，很大程度上排斥了思想政治理論課的實踐性教學。

要想真正跨越理論教學與實踐教學的藩籬，我們要做出一些努力，縮小理論與實踐、學術研究者與教育實踐者之間的鴻溝。

參考文獻：

[1][2]姜美玲.教師實踐性知識研究[M].華東師范大學出版社，2008.

[3]侯云霞，于金秀.高校思想政治理論課教學實踐與實踐教學思考[J].中國特色社會主義研究，2007（2）.

[4]何樹聲.舞動于理想與現實之間——對教育理想與現實教育的思考和實踐[M].廣東教育出版社，2009.

[5]陳振華.講授法的危機與出路[J].中國教育學刊，2011（6）.

本文為江蘇省教育廳高校哲學社會科學研究項目（2013SJB710006）的階段性成果。