正確駕馭新課改背景下的新教材

竇春華

課程改革是一項復雜而細致的系統工程，其核心環節是課程實施，而課程實施的基本途徑是課堂教學。如果離開了課堂，離開了教師的日常教學行為，則課程改革只能是一句空話。而教學的實施又源于對教材的解讀和開展，那么新課改下一切教學活動的依據——教材，首當其沖做了哪些改革呢？當下教材版本大致有人教版、蘇教版、北師大版。以北師大版為例，新課改對高中教材改革最大的亮點是把教材編排成了模塊的形式。如高中數學被分為必修和選修兩大部分，其中必修是5個模塊，選修則分為文、理科有所側重。每個模塊大約用36個課時完成。模塊化課程的設置方式，是在不同的學習階段重復呈現特定的學科內容，視學生心理發展的階段性特點，使學科的內容不斷拓展和加深進而螺旋式上升。這種課程的設置結構，符合人的認知規律和學生心理發展的特點，有利于學生對各章節知識的整合，這一點是值得肯定的，但是教師在執教過程中也不可否認地遇到了一些需要商榷的問題和困惑。因此，優化教學策略、調整教學方案就有著舉足輕重的作用了。筆者結合多年的教學實踐認為要優先處理好以下兩個問題。

一、解決好知識點之間的跳躍問題

由于每一個模塊都有課時限制，為了湊課時，模塊的知識點刪減過度，出現了前后知識不銜接、知識點跳躍的現象。而且在初中數學教材和高中數學教材的銜接上，兩者有些地方出現了脫節。例如在初中數學教材中己刪去了“分子、分母有理化，立方和、立方差公式”，高中教材也沒有這兩部分教學內容，但高中數學在后續的很多計算題中卻不只一次地需要用到該公式。

在立體幾何中，在沒有定義點面間距離、面面間距離時，需要計算柱體、錐體、臺體的高等習題。這類問題給教師的教和學生的學都帶來了極大的困擾，因此絕大部分教師在教學中都會做適當的補充，以完成該習題的解答。而內容的補充又必須視具體實際情況而定，不能一味地拓展和延伸，而是要適可而止，才能防止占用課時，主次倒置。

二、處理好知識點之間的相互依存關系

新課標在教材的改革上固然注入了很多新的元素，但在知識的連貫性上也或多或少地出現了不足，這也是導致上述出現知識點跳躍的原因之一。以北師大版為例，按照必修一到必修五的順序進行了若干年的教學后，很多教師都體會到了按該順序教學所帶來的一些困擾。因此，一些地區從去年開始改變了模塊的教學順序，不再按必修一到必修五的順序教學，而是按必修一——必修四——必修五——必修三——必修二的順序來上課，這在某種意義上彌補了知識點跳躍的不足。例如，在必修一模塊里，剛學了函數的性質如奇偶性、單調性、最大、最小值；接下來在必修四模塊中學誘導公式即可運用其奇偶性，正弦函數的圖象關于原點對稱，為奇函數，余弦函數的圖象關于v軸對稱，為偶函數。又如必修四中經常出現的題型求周期函數在某個區間的最值，這就需要用到必修一有關單調性的知識了。按必修一接著必修四的順序來上，學生在學習和運用上相對會順暢些，知識點的前后呼應能順承且連貫，而如果按必修一、必修二、必修三、必修四、必修五的順序上，在必修四諸如涉及單調性、最值等問題時由于知識的回生，學生需要有一個復習和回憶的過程，解題效率會大打折扣，這是我們在一線教師在課堂中累積出來的經驗。但按該順序來上課，也或多或少地存在著另外一些不足。例如在必修五第三章一元二次不等式及其解法中，用一個程序框圖把求解一般一元二次不等式的過程表示出來，我發現很多學生在這個地方都很茫然，因為有關程序框圖和流程圖在必修三有詳細的配圖和講解，而按這樣的順序來上課，等同于還沒學程序框圖已經先要利用該知識來處理執行框的內容，這也是一個知識點跳躍的情況。因此，此處可以跳過，因為程序框圖之前還有個表格的填空完成一元二次不等式的求解過程，在這里的框圖其實也是一個重復，或者說是另一種方式的表示，跳過并不影響該知識點的教學，而且在必修三程序框圖的學習中會出現相似類型的題目，后續的教學會彌補此處的框圖認識。又例如在二元一次不等式（組）與平面區域一節中，用平面區域表示不等式（組）的解集，首先要畫出邊界，即直線方程，但直線方程為必修二第三章的知識，屬于還沒學到的內容，這時，可利用一次函數的知識來填補直線方程的空缺，復習一次函數的圖象為一條直線，然后把一次函數的解析式變形為作為該直線的方程，因此說，在具體的課堂教學中，教師對教材的使用可視實際教學效果而靈活地采取對策，以最優的方案對待和使用教材，使教學取得事半功倍的效果。這是對模塊的整體運用，而在單個的模塊中，有些知識點還可以適當地以章節的形式進行交叉順序的教學，這就是模塊中知識點相互依存的典型。

教學是一個動態的、不斷變化的過程，在具體的課題實施過程中，教師應該隨時根據學生的實際情況，體現學生的主體地位，使教學真正從學生的學出發，能順著學生的思路來設計教學過程，制定和規劃適合學生學的教學方案，不回避問題，隨時根據學生學的情況調整教學，加強提問的啟發性，力求服務與指導相結合。課堂教學改革的實踐證明，教師的主導作用與學生的主體作用有機地統一，才能獲得最佳的教學效果，才能更有效地向課堂要效率。