“發現學習”教學模式在高中生物新授課中的運用

袁少清

【摘要】“發現學習”教學模式的實質是以學生自主探索、合作交流為主，充分發揮學生的主體性，激發學生的學習興趣。既提高了學生的學習能力，又實現了課堂教學的有效、高效。本文結合課例，重點探究高中生物“發現學習”教學模式在新授課中的有效運行。

【關鍵詞】生態系統的能量流動 發現學習 教學模式

【中圖分類號】G633.91 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）05-0186-01

“發現學習”教學模式是美國著名教育家布魯納提出的。它是以培養探究性思維能力為目標，以基本教材為內容，使學生在教師的引導下，通過自己的探究和學習，再發現事物變化的起因和內部聯系，從中找到規律的學習活動，在這個過程中體驗發現知識的理智感和完成任務的勝利感。

2004年開始，廣東省實行新一輪的課程改革。為此，我校生物科組的教師積極轉變教學理念，立足于培養學生的學習能力。2011年，由本人指導、王笑春老師主持的《新課程理念下高中生物“發現學習”教學模式的研究》是全國教育科學“十二五”課題，經中國教育科學研究中心專家組審核，已經結題，鑒定等級為一等獎。該課題研究的重點定位在探索高中生物“發現學習”教學模式在復習課中的有效運行。本論文則通過高中生物“生態系統的能量流動”一節課，探索“發現學習”教學模式在新授課中的應用。

生物課堂“發現學習”教學模式的構建

“生態系統的能量流動”一節課應用“發現學習”教學模式的實施過程：

第一環節：創設情景，激發興趣

興趣是最好的老師，是學習成功的催化劑。在“生態系統能量流動”這節課的導入時，為了使學生對新課產生強烈的學習興趣，教師聯系生活實際，通過卡通圖片創設具體情境：你在一個荒島上流浪，只有一只雞和15kg玉米，哪種生存策略能讓你維持更長的時間？這個問題立即引起學生探索的愿望，從而把學生的思維引入新課的學習。

第二環節：合作探究，學生展示

現代教學論認為，教學過程不僅是一個認識過程，也是一個合作探究的過程。這一環節，首先讓學生根據這節課的第一個知能目標，自學“導學案”內容，進行小組討論、探究；教師則巡回指導，提示學習方法。接著，由四個小組代表分別展示模型構建。第一小組展示構建能量流經“草種群”能量代謝的模型；第二小組展示構建能量流經“兔種群”的能量代謝模型；第三小組展示構建最高營養級“鷹種群”的能量代謝模型；第四小組展示構建能量流經食物鏈“草→兔→鷹”的能量流動模型。之后，教師及時引導學生通過閱讀發現問題并進行糾錯。分析完能量流動的過程，教師追問：什么叫能量流動？能量流動有何特點？采取搶答形式讓學生描述能量流動的概念，概括能量流動的特點。通過層層引導，學生對“能量流動”這一較抽象的知識具體化。

完成第一個知能目標，教師順應提出第二個目標：以“賽達伯格湖的能量流動圖解”為例，對能量流動進行定量的分析。經小組合作討論后，讓小組代表在黑板上用表格形式將圖解中的數據進行整理，并計算相鄰兩個營養級的能量傳遞效率。教師引導學生通過對圖中數據的分析，加深學生對“能量流動的特點”的理解，使學生明白：能量流動同樣遵循能量守恒定律。

這種合作探究的形式創設了一種民主、平等、寬松的學習氛圍，挖掘了潛力、培養了勇氣、張揚了個性、奠定了信心，既培養了學生的合作意識，又激發了學生的創新能力。

第三環節：質疑對抗，激活思維

學而應思，思而生疑。教師要放手讓學生發現問題，鼓勵學生質疑、爭辯，發表獨到見解。這一環節各小組間進行質疑、對抗。能夠質疑、對抗的小組，教師給小組加分，各小組間競爭激烈，課堂氣氛異常活躍。教師引導學生分析完能量流動的過程時，學生提出了很多有價值的問題。例如：兔子吃草拉的糞便屬于兔子同化的能量嗎？為什么說兔子排的糞便不屬于兔子的同化量，那么排出的尿液是否是同化量？教師抓住問題的要害，講清疑點和難點，理清思路，指引方法，總結規律，從而達到觸類旁通的效果。

第四環節：反饋評價，鞏固遷移

完成教學之后，要及時反饋教學效果，達標練習要限時限量，考查的知識點要緊扣本節課的學習目標。采取方式是先獨立完成，然后小組討論，最后學生代表講解。教師巡視，收集學生答題信息，及時進行指導。

第五環節：分析歸納，形成知識網絡

這一環節是教師針對學生訓練中出現的問題，及時進行矯正，并對知識進行升華。例如，布置學生以“能量流動”為中心詞，將本節課的知識點重新編碼、排序，形成知識網絡。這樣，學生對知識的理解更深刻、更全面，有利于學科能力的培養。

本節課真正實現了課堂教學的“兩個轉變”，突出“兩個中心”。教師的教學方式由“以灌輸式教學為主”轉變為“以探究式教學為主”；學生的學習方式由“以接受式學習為主” 轉變為“以研究性學習為主”。在師生關系上，以學生為中心，突出學生的主體地位；在教與學的關系上，以學為中心，強調學的核心地位。

“發現學習”教學模式為學生提供了展示能力的平臺，創設了有利于學生“自主、合作、探究”的教學環境，使學生不僅“學會”，更能“會學、樂學、善學”。只要師生共同努力，高效生物課堂就不會成為“空中樓閣”。

參考文獻：

[1]王道俊，王漢瀾.《教育學》[M].北京：人民教育出版社，1989

[2]邵瑞珍.《布魯納的課程論》.北京：人民教育出版社，1979

[3]朱幕菊.《走進新課程：與課程實施者對話》.北京：北京師范大學出版社，2006