讓問題和結論來自學生

當語文課成為學生的茫然或者痛苦時，語文教育的悲哀就已經不再是簡單的悲哀了。

一、問題的緣起

目前有兩種現象：其一，有些示范課其實是教師的獨白而非師生、生生的互動，是教師的說教而非真正的對話；其二，翻開某些書籍，盡是“運動式”地對“傳統教育”的倒戈。

批判不是目的，建設才是根本。

縱觀時下的語文教學，某些教學行為的目的在于炫耀自己，維護自己，而非學生的感受與習得。這從根本上造成了教師占用學生學習的時空，取代了學生質疑思考的過程，進而使語文課成為了學生的痛苦，語文教育成為花架子。其中原因頗多，但不乏教師對自身素質能力的擔憂或對現行考評制度片面膚淺的理解。

二、年輕的思索

語文課程應致力于學生語文素養的形成和發展。語文素養是現代課程中出現的一個目標理念，即促成學生語文素養的形成應是語文教師的追求目標。有關這一概念的論述很復雜，諸如顯性言語行為（聽說讀寫），支配顯性言語行為的智能因素（語文知識、言語技能、語文感悟和語文思維），還有直接心理因素（動機、情感和態度，習慣和意志）等等。不同維度的分析實際都統一在具體而簡單的語言實踐之中：教師創造合適的語境，利用組織教學的權力巧妙激發學生的語文興趣，為學生進行充分的語言實踐提供條件，并為學生提供適當的幫助，讓學生在語言實踐中獲得習得的成功感，形成更加強烈的興趣。

這一過程中，教師關注的是學生在學習過程中的表現和需要，而不是自己的展示和權威的維護。這樣，學生自然成為了教學服務的對象，成為了語文課的主體。

由此，我提議著重做好以下兩點：

1.讓每位學生毫無干擾地直接接觸文本，感知文本，結合自己的已有經驗逐步理解感悟，構建適當的表達語境，讓學生表達自己的見解，并提出自己急需解決的問題。

2.讓個體差異成為寶貴的課程資源，創設民主、和諧的交流思想的情境，引導學生在交流中表達自己，觀照別人的優點，提高自己的認識水平，并在充分的交流中獲得學習的成功感。

這樣，語文教育的過程就可以分兩個階段：學生個體充分感知語言材料階段和充分交流階段。前者是后者的前提和基礎。在教學中，筆者這樣設計：

學生個體充分感知語言材料階段：

初讀：讓學生直接閱讀，解決生難字詞，達到讀準的要求；再讀：標段，初步明確課文內容（寫了什么），然后閱讀相關提示、注釋和課后思考題，自主分析、理解（盡可能理解、解讀，除工具書以及背景資料外，不參考其他任何資料）；三讀：將自己的疑難記在文章的相關位置，標注問號，并在自己已經懂得的范圍內創新設計問題和相應答案，以提問挑戰的方式互相解疑或強化重點。（教師要監督學生的自學情況，并在巡視中重點輔導急需幫助的學生，指導他們閱讀、整理自己的設計和疑難。）

充分交流階段：

在充分感知和準備后，按舉手先后次序，學生自由地選擇挑戰對象，或者向全班同學和教師問疑。學生在交流中可以得到教師或同學的點撥和對創新設計的評價，直到全班的疑難得到充分的解決。（教師或同學的點撥和評價，有助于交流中的觀點正確深入地形成，同時有利于充分交流；教師的態度，也為如何設計獨樹一幟的好題提供了導向；教師的參與，實際上分散了課堂上的精講，使教師的指導更及時，更具有針對性，從而更有效益。）

三、實踐的嘗試

我以八年級語文下冊第三單元的說明文作為實驗材料。在課前，我告知學生將學的課文，以便他們能至少將生難字詞解決掉。同時，我反復閱讀課文，廣查資料，寫課文解讀，爭取爛熟于胸，以便在學生需要幫助的時候能提供必要的資料或點撥。但不再寫教學流程。

上課時，先讓學生充分閱讀設計，主張圈點勾畫批注，將自己在閱讀時的想法或疑問寫下來，并將自己認為寫得有特色的地方標出來，反復朗讀、體會甚至摘錄，而后就自己的理解和推測創新設計至少一個問題。這一過程充分自由：可朗讀，可討論，可翻閱相關資料，但必須讓自己充分研究文本。我仔細巡視，對學生的設計加以指導，但絕不代替，不對學生在解讀方面的疑問做任何解答，只是提示他們如何去思考。（這一般需要一課時（40分鐘），但學生能夠較充分地自主學習探究。）其中，對完成得快的學生，提倡他們多設計問題，或者提前結合學習指導叢書上的配套題，進一步深化自己的理解。當全體學生都已完成設計，就可以宣布挑戰開始。在都有準備的情況下，機會就屬于勇敢者。因為你一旦遲緩，與你有同樣設計的同學就會擁有此題的設計權，并擁有任意挑戰的選擇權，所以可以按舉手先后為序進行。（教師一下成為交流活動的主持人和嘉賓，其安排和評價備受關注。）大家為享有挑戰權，要盡可能地閱讀、設計些較難的題，并對回答者享有評判的權力。（應學生要求，為在一段時間后比較最佳設計者，筆者為設計好的問題的作者加語文課堂設

計分2分，設計一般的加1分）。

實踐結果初步總結如下：

1.語文課堂氣氛活躍，每位學生都為挑戰和被挑戰而充分熟悉課文，以爭取機會或避免回答不出時的尷尬。就連那些過去很懶的學生都常常很忙碌地準備，課堂基本消除了旁觀者。

2.我把課堂給了學生，但我并未遠離學生。學生搶占機會，體驗競爭，明白了勇氣和自信甚至敢于出錯見絀的重要性。我事先聲明，我絕不請誰，但我應學生的要求規定每位同學要精選設計的問題，同一堂課提問不得超過兩個。同時，學生在挑戰中訓練了自己在公眾面前表述自己的能力，其他學生在聽取挑戰時不僅要專注聽，而且要積極思考剛才提出的問題，因為一旦別人回答不上來，還有任意選擇挑戰對象的權力。這樣，加強了思維的激活，為全體學生施加了思考的壓力，保證了思維的活躍。同時，我作為交流活動的主持人，不僅認真聽取學生的交流，而且在困難產生時適當啟發，但仍將判斷權交給設計者。在判斷之后，我將有爭議的觀點拋給其他學生判斷，甚至引申激疑，引導學生深入閱讀，誘導學生得出結論。這樣，就保證了問題和結論都來自學生，而且顯得自然。

3.師生情感得以交流，語文課因思想交鋒和挑戰而變得有了無限的樂趣。師生情感交流是語文課的關鍵。沒有學生對教師的認同，教師這一外在因素就難以發揮作用。正所謂“尊其師，信其道”。筆者在巡視中直接輔導學生，在交流活動中鼓勵、點撥和肯定學生，都會使學生覺得親切，覺得我很在乎他們。情感的融合，使語文課堂更有人情味。

我確信，語文是學生的語文，語文素養的具備和發展必然來自具體的語言實踐，學生在語言實踐中才能掌握正規的語言，才能具備社會交流的素質。我將盡力去幫助學生，讓學生更輕松、更快樂地學習語文。這并非只是一種向往。

參考文獻：

[1]]韓雪屏.語文素養的“冰山模型”[J].中學語文教與學. 2003（01）.