新課標第三學段“習作”課程階段目標與內容解讀及教材分析（上）

■ 胡滿紅

新課標第三學段“習作”課程階段目標與內容解讀及教材分析（上）

■ 胡滿紅

一、了解《語文課程標準（2011年版）》第三學段“習作”課程階段目標與內容的變化

在第三學段習作部分，修訂有4處。《課標（實驗稿）》在第三學段習作部分的階段目標有7條，修訂后整合為5條。分別從寫作目的、寫作素材、寫作內容、寫作技能、寫作速度等方面提出了要求。現將《課標（審定版）》第三學段習作部分的修訂內容擇其要者，簡述如下：

（一）《課標（2011年版）》將《課標（實驗稿）》第3條“能寫簡單的記實作文和想象作文，內容具體，感情真實。能根據內容表達的需要，分段表述”和第4條“學寫讀書筆記和常見應用文”合并為第3條。

寫讀書筆記，通常是指我們在閱讀各類書籍報刊時，把讀到的某書、某文的精華部分和段落、重要情節、精辟見解、觀點材料、警句詞語等進行勾畫，摘錄要點，或擬提綱，或寫出自己的收獲體會、感想、質疑等。這里將記實作文、想象作文、讀書筆記、常見應用文分類提出，是從文體角度合并表述，表達更簡潔。

（二）《課標（2011年版）》將《課標（實驗稿）》第5條“能根據表達需要，使用常用的標點符號”和第6條“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔”合并，同時在“使用常用的標點符號”前面加上“正確”二字。

這樣表述更準確，同時將習作修改的語句、行款、書寫、標點等方面的內容及要求整合，簡化了頭緒。

（三）《課標（實驗稿）》原第7條“課內習作每學年16次左右。40分鐘能完成不少于400字的習作”改為“習作要有一定速度。課內習作每學年16次左右。”

主要的變化是將明確的速度要求改為較具彈性的“要有一定的速度”，對此，下文將展開討論。

二、準確把握第三學段習作課程的階段目標與內容的重點

《語文課程標準》構建了“樂意寫(一、二年級)→自由寫(三、四年級)→學會寫(五、六年級)→獨立寫(七至九年級)”的訓練序列。如果說，前兩個階段充分體現出“放”的理念，那么，隨著高年級學生心理的日趨成熟，習作能力的逐步提高，第三學段需要逐漸“收”——不僅對表達目的，語言表達規范，還對表達形式等方面提出新要求。從課程階段目標的層次性要求和教學實踐兩個層面來看，我們要準確把握以下三個重點。

（一）明確寫作目的，珍視獨特感受，注重發展個性

1．關于寫作目的。課標第1條提出“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”，就是告訴學生，寫作必須明確寫作目的：懂得為誰而寫，為什么而寫。“自我表達”就是走入內心，張揚自我。“與人交流”需要以心換心，以誠相待。這兩點都要以“真”作為基礎。真，是寫好作文的出發點，也是作文的生命。就學校作文的范圍和類型看，現有的作文可分為兩類：一類是表現自己的文章，以學生的生活為基礎，寫自己的所作所為所思所感，要求寫出真情實感，以培植學生的個性和創造思考，包括日記、書信、感想和生活類作文等等。一類是傳遞社會信息的文章，以溝通思想為目的，要求寫得明晰、簡潔，起到傳情達意的作用，包括建議書、研究報告等等。前一類可以視為“為了自我表達”，是為自己寫作；后一類可以視為“與人交流”，是為不同的讀者寫作。為自己寫作表現出注重發揮個體人格的一面；為不同的讀者寫作，則突出了面向社會的一面，體現了寫作的實用功能和社會價值。課標在小學階段要求學寫常見應用文，就是在注重發展學生個性的同時也注重寫作適應社會發展，培養學生的語言交際能力。當學生真正懂得寫作的目的，了解了寫作的功能以及交際的對象，情感態度就會發生很大變化，就會關注作文與生活、自我與他人之間的關系，從而說真話，抒真情，并且尊重他人，真誠交流。

2.珍視自己的獨特感受。《語文課程標準》在各階段的寫作目標中，都強調學生在寫作時要善于從自己的生活視野和感性經驗中獲得個性化的獨特體驗。第二學段提出了“注意表現自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容”，第四學段提出了“力求表達自己對自然、社會、人生的獨特感受和真切體驗，力求有創意地表達”，第三學段則提出了“珍視自己的獨特感受”。

“自己的獨特感受”是自己擁有而別人沒有的感受，是最具創新意識的感受。這種感受主要是觀察發現、體驗感悟、思考探求的結果，有獨特感受，往往意味著創新的開始，因此，要“珍視”。珍視學生的獨特感受就是尊重學生的創新思維，就是尊重學生的個性。

寫作是個性化行為。對小學生來說，習作是用自己獨特的語言來表現對生活、對社會、對人生的獨特看法，表現他們獨特而豐富的內心世界，表現他們童年的真實生活，表現他們的大膽想象和創造。小學作文教學的過程是鼓勵學生嘗試我手寫我心的過程，學生的創新能力、良好個性也是在獲得作文知識和作文技能的的過程中同步發展的。綜觀主要發達國家語文課程標準的修訂與習作教學改革，我們深刻地認識到，習作是思想者與學習者雙重身份的參與過程。教師指導學生習作，學生運用思想創造。有意義的習作過程應該是展開創造的過程，也正因為有了創造的興趣才使語言技能的掌握更全面穩固。而作文教學的終極目的不僅是要培養學生作文的基本技能、基本能力和良好習慣，而且還要培養他們的思維創新能力、健康個性和良好人格。

傳統的習作教學太封閉，導致學生習作的思想、內容、形式都很僵化，其實質是學生思維、情感的禁錮。目前學生作文普遍存在雷同重復、虛假空洞的現象，而學生對作文的畏懼和厭煩，較之其他方面更令人擔憂。而珍視學生的獨特感受，提倡寫個性化作文，大概是解決這一問題的治本良方——當學生逐步明確習作的目的，珍視自己的獨特感受，自然會在表達中求真立誠。教師應當盡可能地為學生提供廣闊的寫作空間，減少對其寫作的束縛，他們才能寫出個性之作。

（二）學習寫作方法，培養良好習慣，提高寫作能力

1．學習寫作方法，培養良好習慣。本學段特別提出了“養成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞，珍視個人的獨特感受，積累習作素材”，“ 修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔”等要求，這既可以看作是對寫作策略、方法和習慣培養的要求，也可看作是對寫作能力的要求。

積累素材是寫好作文的前提條件，留心觀察是積累素材的基本途徑，而培養留心觀察的意識和習慣是寫好作文的關鍵，也是寫好習作的基本功。這一階段在第二學段提出“觀察周圍世界”這一要求的基礎上強調“養成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞”，可謂抓住了要害。要養成這種意識和習慣，應當引導學生熱愛生活，勤于觀察。在高年級要加強隨機觀察，引導學生把目光投向廣闊的生活空間，養成觀察記錄生活素材、集中歸類整理和定期交流的習慣。一旦學生擁有了敏感的心，智慧的眼以及觀察、思考、閱讀的生活方式和行為習慣，豐富的素材，獨特的思想，鮮活的語言都會自然生成。

修改習作是習作成文后的加工環節，既是寫好作文的重要方法，也是寫好作文的良好習慣。第三學段提出了“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔。”對此，我們要把握兩點：一是從方式上看，是通過互換修改，培養學生的合作精神。習作修改最重要的方式是自讀修改，強調“耳治”，也就是自己反復讀，用語感修改習作。互換修改應建立此基礎之上。互換修改可在同桌、小組之間交流修改。具體還需要教師培養學生自改和互改的興趣，傳授修改的方法，鍛煉自改的能力，以養成互改提高的習慣，做到“主動與他人交換修改”。二是從修改的標準上看，應區別于第二學段“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句”的要求。同樣是做補、改、刪、調的工作，但重心應向“語句通順”“內容具體，感情真實”“能根據內容表達的需要，分段表述”等方面轉移，也就是要引導學生在扣住中心寫具體、細致描寫有真情、謀篇布局學寫法等方面下功夫，在增刪內容、斟酌樣式、調整結構、疏通語言、推敲詞句上著力。若孤立地理解“做到語句通順”，僅限于疏通詞句而忽略了內容和表達，顯然拋開了高年級習作關于篇章的要求。這也是實踐中很容易忽略的一點。

我們應該想方設法培養學生良好的觀察和積累習慣，并且指導學生通過閱讀和習作實踐領悟基本的寫作方法包括修改習作的方法，為切實提高學生的寫作能力打下良好的基礎。

2.提高寫作能力。“內容具體，感情真實。能根據內容表達的需要，分段表述。”這是從寫作內容和寫作技能角度提出的要求，也是本學段提出的明顯區別于中年級的要求。對此，我們提出討論。

第二學段提出“能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚。”運用怎樣的方法寫清楚？不清楚。第三學段提出“內容具體”，怎樣算是內容具體？運用怎樣的方法達成？“分段表述”就是分自然段來寫作嗎？也不清楚。第四學段提出“合理安排內容的先后和詳略，條理清楚地表達自己的意思。運用聯想和想象，豐富表達的內容”，還能較清晰地了解到運用哪些寫作技能達到寫具體的要求。而第三學段的階段目標里幾乎沒有涉及。這固然是為了淡化寫作技巧，強調在實踐中提高寫作能力，但同時也給教材編寫、教學實踐帶來很多問題。問題突出表現在習作課堂教學的任務難以定位，目標模糊不清，年段特點大同小異。

結合第二、第四學段的要求，福建省特級教師李冰霖大膽細化了“內容具體”“分段表述”的相關要求，提出了自己的思考和設想：從五年級開始，在完整篇章寫作訓練的基礎上，要做好兩個方面——一是繼續在遣詞造句和描述能力上加強指導，使學生的習作從“內容比較具體”提升到“內容具體”，同時引導學生嘗試“運用聯想和想象，豐富表達的內容”；二是側重“根據內容表達的需要，分段表述”的訓練。正如特級教師劉仁增老師所言：“這里的‘分段表述’不能簡單地理解成把習作內容分成幾個自然段就可以了，其中實際上涉及如何總體構思、如何按一定順序寫、如何處理好段與篇的關系等問題，教師要對學生進行有序表達、段落結構和謀篇布局的訓練，培養學生習作思維的條理性和嚴密性。”所以，第三學段的指導重點應放在“整體構思、有序表達”上，幫助學生在第四學段能夠順利達成“根據表達的中心，選擇恰當的表達方式。合理安排內容的先后和詳略，條理清楚地表達自己的意思”的目標。同時，大概從六年級起，要注意引導學生進行構思立意、列綱起草、詳略處理的習作嘗試。李老師的設想立足第三學段的習作教學目標，聯系第二學段和第四學段的相關要求，結合教學實際，對相關目標提出了自己的解讀，很值得借鑒和深入研究。

而提高寫作能力的另一個明確的要求就是提高習作速度。在第二學段“課內習作每學年16次左右”的基礎上，第三學段又提出了“習作要有一定速度”的要求。《課標（實驗稿）》原第7條還將“習作要有一定速度”量化為“40分鐘能完成不少于400字的習作”，這是對寫作速度的強調。

明確提出寫作速度的要求看似是提高寫作速度的問題，實則是對學生寫作能力的要求。快速寫作要求快速審題取材，快速構思立意，快速起草成文，沒有一定的能力基礎，快速寫作是很難實現的。這不但需要加強學生日常素材的積累，培養觀察能力，還要提高構思能力和快速思維的習慣，也需要加強書面語言基本功的訓練。同第三學段關注寫字速度、默讀速度一樣，這既是對學生現階段性提出的新要求，也是為了適應信息社會的未來發展。當今時代，信息的加工、傳播都要求迅速高效。電腦寫作、網絡傳播都對寫作的速度提出了新的挑戰。

《課標（2011年版）》將《課標（實驗稿）》原第三學段習作階段性目標第7條中“40分鐘能完成不少于400字的習作”的要求刪去，改為“習作要有一定速度”，這是值得討論的。筆者在教學一線了解到，盡管調整后的要求體現了習作教學的延展性和彈性，但多數語文教師對課標中將默讀速度、寫作速度等量化的教學要求是持支持態度的。較之《課標（2011年版）》中模糊的表達，《課標（實驗稿）》將這項目標量化，更易于師生準確理解和把握，且方便操作，檢測也有了相對客觀的標準。如果從目標設置的科學性來看，還得經過大面積的實踐檢驗。課標的要求畢竟是保底的基本標準，如果就全國范圍來看，大多數地區的學生對該項目標的達標情況不理想或者說有較大困難，就應該作出調整。但這種量化的指標對我們的教學實踐仍不失為一種有益的參考。

（未完，待續）

（作者單位：武漢市江岸區小學教研室）

責任編輯向保秀