走向多元化：我國圖書館學研究生培養多元化體系構建研究*

蔣永福 （黑龍江大學信息資源管理研究中心 黑龍江 哈爾濱 150080）

孫 墨 （黑龍江大學信息管理學院 黑龍江 哈爾濱 150080）

1981年，武漢大學和北京大學的圖書館學碩士學位授權點獲批，由此正式拉開了我國圖書館學研究生教育的序幕。經過30多年的發展，我國的圖書館學研究生教育已經初具規模，為圖書館事業發展輸送了大批專業人才。但是，隨著時間的推移和社會需求的變化，我國圖書館學研究生教育中積存的一些問題顯現出來，如培養目標雷同化問題、培養方式單一化問題、課程設置偏離培養目標問題等。本文不打算詳細論述這些問題的表現及其后果，而是面向未來發展，專門討論如何構建我國圖書館學研究生培養多元化體系問題。下面從學位類型的多元化、培養機構的多元化、培養目標的多元化、研究方向的多元化、課程設置的多元化、培養方式的多元化6個方面予以論述。

1 學位類型的多元化

從縱向看，我國目前的圖書館學研究生學位類型由碩士學位和博士學位兩個層次構成。從縱向和橫向結合來看，我國目前的圖書館學研究生學位由博士學位、學術型碩士學位（academic degree，簡稱學術學位）和專業型碩士學位（professional degree，簡稱專業學位）3種類型構成①。迄今為止，我國共有8個圖書館學博士學位授權點，42個學術型碩士學位授權點[1]。2010年，在我國專業學位目錄中增設有“圖書情報碩士”專業學位（Master of Library and Information Studies，簡稱MLIS），現在已有18個MLIS授權點。可見，我國目前圖書館學研究生學位類型已經基本齊全，初步具備了多元化特征。但這只是從類型數量上而言。如果考慮內涵意義，這種表面上的多元化中隱含有一定程度的“雷同化”問題，其中一個突出表現就是在碩士學位層面上的學術學位與專業學位在招生對象（生源）、培養目標、課程設置等方面存在區分不清的問題。就培養目標來說，目前的學術型碩士學位授權點制定的培養目標大都是在MLIS設立之前制定的，因而大都強調以培養“寬口徑，復合型”專門人才為目標，在這種目標限定下，大量設有應用性研究方向及其相應的課程。那么，現在直接面向職業的應用性學位——MLIS設立之后，如果仍然強調“寬口徑，復合型”人才目標的話，是否有學術學位擠占專業學位的“嫌疑”？我們知道，“雷同化”是“多元化”的對立面，因此目前的學術型碩士學位授權點面臨立即調整培養方案的問題，調整的重點內容就是要制定出與MLIS培養方案具有明顯區別、專門適應學術型學位的新的培養方案。只有這樣，才能在各類型學位之間保持必要的“分界”，真正在內涵上體現學位類型的多元化特征。

2 培養機構的多元化

表1 我國圖書館學研究生培養機構類型分布表②

迄今為止，我國圖書館學研究生培養機構（辦學單位）共有43個③。表1為這43個培養機構在博士學位、學術型碩士學位、專業學位3種學位類型上的分布情況。其中，博士學位培養機構分布在高校院系的有7個，分布在科研機構的有1個（中國科學院國家科學圖書館）；學術型碩士學位培養機構分布在高校院系的有33個，分布在科研機構的有2個（中國科學院國家科學圖書館和中國科學技術信息研究所），分布在高校圖書館的有5個（東南大學圖書館、復旦大學圖書館、第四軍醫大學圖書館、天津工業大學圖書館、河南科技大學圖書館），分布在“高校院系+高校圖書館”聯合機構的有2個（北京師范大學和中國人民大學） ；專業學位即MLIS培養機構則“清一色”為高校院系（如華東師范大學）。也就是說，我國目前圖書館學研究生培養機構有4種類型：高校院系、科研機構、高校圖書館和“高校院系+高校圖書館”聯合機構。單純從這4種機構類型看，我國圖書館學研究生培養機構似乎已經具有多元化特征，但仔細分析卻可以發現3個結構性問題：一是在學術型碩士研究生培養機構中有5個高校圖書館，這5個高校圖書館作為培養機構能否保證持續足夠的生源，能否保證達到培養“高水平專門人才”的要求，能否保證可持續發展，這些問題令人擔憂[2]。 二是仍以學術型碩士研究生培養機構而言，現有兩個聯合型培養機構，這一數量應該定位為“多”，還是應該定位為“少”？為什么博士學位和MLIS培養機構中沒有這種聯合機構類型？這一問題恐怕一時難以作出“應該”還是“不應該”的明確判斷。三是目前的MLIS研究生培養機構全部為高校院系，這種單一結構是否“合理”？這一問題也恐怕一時難以給出令所有人認可的答案。針對第1個問題，本文認為，除了經過嚴格評估而得出“完全具備條件”結論的極個別高校圖書館外，其余高校圖書館申辦的學術型碩士學位授權點轉制為MLIS培養機構可能更為合理。針對第2個問題，本文認為，應該擴大聯合型培養機構的數量，尤其對MLIS教育，更應該提倡實施“聯合機構”模式，而且其中的圖書館一方不只限于高校圖書館，還可以擴大到具備條件的公共圖書館或科研圖書館，這有助于MLIS研究生達到“解決實際問題”、“勝任實際工作”的培養目標要求。針對第3個問題，本文認為，MLIS培養機構不應該是現在這樣的單一結構，而應該提倡具備條件的科研機構、高校圖書館、公共圖書館以獨立或聯合方式成為MLIS培養機構。總之，現有的學術型碩士研究生培養機構有必要進行調整或整合，而MLIS培養機構則必須改變目前這種單一化局面，由此保證更加合理的多元化局面。

3 培養目標的多元化

目前，我國現有的8個圖書館學博士學位授權點大都把培養目標定位于培養高層次教學、科研和管理人才。這種培養目標定位是無可厚非的。在現有的42個學術型碩士學位授權點所制定的培養目標中，武漢大學制定的培養目標最具代表性：堅持德智體全面發展，培養具有高度社會主義覺悟，能從事圖書館學和編輯出版學教學與研究，并擔負圖書館、信息資源管理、知識管理、編輯出版發行及其他信息管理和咨詢工作的高層次、寬口徑、復合型專業人才[3]。其他碩士學位授權點制定的培養目標與武漢大學的培養目標大同小異。至于MLIS的培養目標，全國MLIS教學指導委員會（以下簡稱教指委）于2010年公布的指導性培養目標是：培養掌握圖書情報專業知識和技能，能夠綜合運用管理、經濟、法律、計算機知識解決圖書情報工作中的實際問題，具有較高職業素養，勝任圖書情報行業的實際工作，適應國民經濟與社會信息化、文化建設需要的高級復合型、應用型專門人才[4]。強調“解決實際問題”、“勝任實際工作”、“應用型專門人才”是MLIS培養目標區別于學術型碩士學位培養目標的顯著特點。正因為全國MLIS教指委發布了指導性培養目標，所以18個授權點制定出來的培養目標與教指委的培養目標大同小異。由此出現了一個問題，即雷同化現象。這種雷同化現象主要表現在3個方面：一是在研究生能力的界定上，大都以培養在圖書情報領域中具有教學、研究和管理能力的人才為目標，即把培養目標定位在“教學—科研—管理”三位一體上；二是在對研究生的要求上，千篇一律地強調“德—智—體”三要素；三是在所培養出來的人才類型的界定上，大都定位于“寬口徑，復合型”專門人才，而MLIS又大都定位于“解決實際問題”、“勝任實際工作”、“應用型專門人才”。對某個特定的授權點而言，在培養目標內容上，明確界定以上三方面的內容是無可厚非的。但是，如果每個授權點不顧自身的具體條件和能力，都把以上三方面作為培養目標的內容，就必然出現“大而全”或“小而全”的局面，致使每個授權點失去自身的個性特征。這就是“個別合理性的加總導致整體不合理性”的道理所在。

那么，如何改變這種雷同化現象從而實現多元化培養目標的制定呢？本文認為，應該設計以學生為主體的多元化培養目標和以導師為主導的多元化培養目標“合二為一”的培養目標體系。

所謂以學生為主體的多元化培養目標，是指以學生志向為主要依據來制定的能夠適應學生多樣化志向的培養目標。其內涵是：無論是博士學位研究生、學術型碩士學位研究生還是MLIS研究生，都允許其選擇學術性研究方向或應用性研究方向。其具體做法是：在攻讀博士學位的研究生中，大力提倡選擇學術性研究方向，但不反對個別博士研究生選擇應用性（含技術性，下同）研究方向；在攻讀學術型碩士學位研究生中，同時提倡或允許選擇學術性或應用性研究方向；在攻讀MLIS研究生中，提倡選擇應用性研究方向，但不反對個別學生選擇學術性研究方向。從總體上看，從博士學位研究生到學術型碩士學位研究生再到MLIS研究生，其學術性要求逐漸減弱，而應用性要求逐漸加強。也就是說，在培養目標的定位上，博士學位研究生培養目標應明確以培養學術研究能力為主；學術型碩士學位研究生培養目標應明確以培養學術研究能力為主、以培養應用能力（或稱“職業能力”）為輔；MLIS研究生培養目標應以培養應用能力為主、以培養學術研究能力為輔。

所謂以導師為主導的多元化培養目標，是指以導師志愿（指導學生的意愿）為主要依據來制定的能夠適應多樣化的導師志愿的培養目標。其內涵是：無論是博士學位研究生、學術型碩士學位研究生還是MLIS研究生，在師生互選過程中，導師首先“亮明”指導該屆研究生的志愿（包括研究方向、研究論題、有關要求等），然后學生依據不同導師的不同志愿自行“對號入座”。這里所說的導師的志愿，實際上就是導師自定的培養目標。我們知道，導師的志愿是多元的，即不同的導師有不同的志愿，即使同一個導師在不同時期也有不同的志愿。正因為這樣，以導師志愿為依據制定培養目標就能形成多元化的培養目標。其具體做法是：一個學位授權點首先制定出適用于本授權點各研究方向的統一的、原則性的培養目標（總體性培養目標），在此基礎上，每個導師提出針對自己欲指導的某屆、某類研究生的培養目標（個別性培養目標）；無論是總體性培養目標還是個別性培養目標，都要事先審定并公布，然后讓學生“對號入座”，最后完成整個師生互選過程。當然，導師自定的個別性培養目標不能違背總體性培養目標，在此基礎上應該鼓勵導師制定出具有個性化特征的培養目標，這樣才能保證多元化培養目標的真正形成。

上述以學生為主體的多元化培養目標和以導師為主導的多元化培養目標，其實是一個問題的兩個方面，即這兩方面在實際實施過程中是“合二為一”的過程——無論是學生還是導師，都不應該單方面決定自己的目標，而應該通過師生雙方的互動、互選過程達到“雙贏”的目標選擇結果。

4 研究方向的多元化

在研究方向的設定上，博士研究生的研究方向一般是學生報考時以與導師“約定”的方式確定，可稱之為“先組式”模式，所以博士學位授權點的培養方案中一般沒有關于研究方向的明確表述。關于MLIS研究生的研究方向，全國MLIS教指委發布的指導性培養方案中沒有明確提及其設置問題，故此，絕大部分MLIS授權點的培養方案中也沒有提及研究方向的設置問題。而學術型碩士學位培養單位卻都明確設定有研究方向，但每個學生的具體研究方向則在入學之后與導師“商量”確定，可稱之為“后組式”模式。故本文在此部分主要論述學術型碩士學位研究生的研究方向多元化問題。

據統計，把現有的所有學術型碩士學位授權點確定的復合性研究方向拆分（如把“知識組織與知識管理”方向拆分為“知識組織”和“知識管理”兩個方向）后，共計有119個研究方向[2]。還有人通過統計發現，圖書館學研究方向與情報學研究方向之間存在大量的重合設置現象（見下頁表2，只統計普遍設置的研究方向）[5]。

單純從數量上看，我國圖書館學碩士研究生的研究方向不可謂不多（119個），甚至可以說多到有所“泛濫”的程度。我們知道，“多”不等于“多元化”，“多元化”更不等于“零散化”、“分散化”。研究方向設置過多，必然致使主流研究方向或核心研究方向不夠突出，加上與情報學研究方向大量重合，造成圖書館學特質的缺失。基于此，本文認為，在研究方向的多元化建設思路上，應注意以下兩個問題：

（1）要合理的多元化而不要泛濫的多元化 為此應該對現有的研究方向進行重組，多設置一些具有本授權點特色的、個性化的研究方向，而不是跟隨別的授權點“邯鄲學步”，更不要盲目“鋪攤子”，片面追求“多而全”的數量。當然，各授權點之間在個別研究方向上的重復是不可避免的，如“圖書館學基礎理論”研究方向作為通用性極強的研究方向，多個授權點之間重復設置是可以理解的。總而言之，多設置有特色的個性化研究方向，適當減少缺乏特色的研究方向（盡管可能造成總數量的減少），從而避免“多而全”，進而實現“少而特”的、更加合理的研究方向多元化局面。

表2 圖書館學與情報學研究方向比較

（2）要盡量減少與情報學重合的研究方向數量 我們知道，圖書館學和情報學是緊密相關的同族學科，兩者之間確實存在著許多相同的“基因”。但是，兩者畢竟不是同一學科，如果兩者之間在研究方向上過多重合，必然造成相互擠占、相互替代的“兩不像”局面。因此，在圖書館學研究方向的設置上，應該盡量少設過多帶有情報學因素的研究方向，即使要兼顧兩者之間的關聯性的問題，也只能采用在課程設置上多設情報學選修課（而不是必修課）的辦法去解決。我們應該知道，圖書館學研究生研究方向設置上的多元化，決不能通過與情報學研究方向重合的途徑去體現。這與“鄰居之間即使相處再好也不能相混同”的道理一樣。所以我們應該按照“上帝的歸上帝，愷撒的歸愷撒”的思路，多設置一些具有圖書館學特質的圖書館學研究方向，由此體現比較純粹的圖書館學研究方向的多元化局面。

5 課程設置的多元化

研究生在讀期間，應該為他們傳授哪些知識，這主要取決于課程設置情況。我國圖書館學研究生教育都開設有哪些課程？對此已經有人做了調查。王知津和閆永君曾對我國大陸地區26個圖書館學學術型碩士學位授權點的課程設置情況進行了調查，發現有11門課程進入“高開設率”范圍（見表3左欄）[6]。關于MLIS研究生的課程設置，全國MLIS教指委在其發布的指導性培養方案中列出了17門課程（見表3中欄）。為了便于比較分析，我們還有必要了解一下圖書館學本科教育所開設的課程情況。2003年4月，教育部高等學校圖書館學學科教學指導委員會在湘潭大學召開了以“圖書館學專業本科核心課程建設”為主題的會議，在此次會議上確定了7門圖書館學專業核心課程：圖書館學基礎、信息組織、信息描述、信息資源建設與服務、信息檢索、數字圖書館、目錄學概論。為了更全面地掌握本科課程開設的實際情況，2007年肖希明等人對我國大陸地區圖書館學本科教育課程設置情況進行了調查，他們先列出21門課程名稱，要求被調查者（共80人）選擇自己認為重要的10門課程，最后進入前10名的課程基本上客觀真實地反映了目前的本科課程開設情況（見表3右欄，這10門課程可以看作是教指委確定的7門課程的擴充）[7]。

表3 中的學術型碩士研究生課程和本科生課程屬于“核心課程”范疇，而MLIS研究生課程則是“全部專業課程”范疇，所以所列課程數量較多。從表3 中可以看出，3類課程設置之間存在較多重合之處，尤其是MLIS研究生課程與本科生課程之間存在較多的交叉重合現象。當然，由于同屬于圖書館學學科，3類課程設置之間存在一定的、少量的重合現象是難以避免的。但是如果存在“較多”重合，就說明3類課程設置之間“同質化”現象嚴重，沒有體現“多元化”需求。究其原因，是3類教育之間的培養目標界限不夠明確所致，即學術型碩士研究生教育在培養“寬口徑，復合型”人才的目標下，擴占了MLIS研究生教育的“地盤”（學術學位專業學位化），而MLIS研究生教育又在培養“解決實際問題”、“勝任實際工作”人才的目標下，把傳授知識的層次下移到“下位類”層面——本科教育層面了（專業學位本科化）。這種“擠位”、“錯位”現象的出現，有其歷史偶然性原因，即現行的學術型碩士研究生教育和本科教育所制定的培養目標和課程設置都是在MLIS研究生教育實施之前（2010年之前）制定的，在此之前人們無法預料到MLIS研究生教育類型的出現。那么，現在在MLIS研究生教育已經實施的情況下，我們必須適時考慮如下兩個問題：一是以往的圖書館學學術型碩士研究生培養目標中的“寬口徑，復合型”是否應該予以重新定位，以期與MLIS研究生培養目標有明確的分界；二是MLIS研究生培養目標已經定位于培養“解決實際問題”、“勝任實際工作”的應用型專門人才的前提下，在課程設置上如何與本科課程加以區別。如果這兩個問題得不到即時解決，那么“學術學位專業學位化”和“專業學位本科化”問題就無法得到解決。僅就課程設置多元化而言，一方面，學術性碩士學位、MLIS學位、學士學位（本科）教育的核心課程允許存在少量的重合課程的前提下（這里需要說明的是，“重合”僅指課程名稱而言，在課程內容層次上應該有所區別），多設不相重合的專業選修課，且加大專業選修課的學分比重，以此體現3類教育之間的明確分界，避免3類教育之間的過度“同質化”現象。另一方面，無論是學術型碩士研究生課程，還是MLIS研究生課程，不同的授權點應根據自身的實際情況，多開設一些具有本授權點特色、個性化的課程，尤其要多設有特色的專業選修課，以此體現多元化課程設置，滿足學生的多元化需求。

表3 學術型研究生、MLIS研究生與本科生教育課程設置情況

6 培養方式的多元化

所謂培養方式的多元化，就是通過多樣化的培養方式實現既定的培養目標。本文下面僅從學制、學分計量、授課方式3個方面討論這一問題。由于博士研究生的培養方式比較單一，不必對其提出多元化要求，故下面的討論只涉及學術型碩士研究生和MLIS研究生的培養方式問題。

在學制上，目前我國大陸地區圖書館學學術型碩士研究生學制主要有兩年制、兩年半制和三年制，而MLIS研究生學制大部分為兩年制或兩年半制，個別授權點為三年制（主要是針對在職人員生源而制定的）。這種學制類型基本上已經具備了多元化的特征。本文認為，在碩士研究生的學制要求上，采取“彈性學制”為宜。所謂“彈性學制”的基本內涵是：首先定出“基本學制”基準，然后在這一基準基礎上由學生根據自己的學習和研究進度，自行提出“按時”、“提前”或“延期”的申請。由于可“提前”、可“延期”，所以叫“彈性制”。具體做法是：學術型碩士研究生以3年為基準學制，在學滿規定學分的情況下，由學生自行提出“按時”（滿3年）或“提前”（不滿3年但不得不滿兩年）或“延期”（3年后可再延期N個半年，其中的“N”由培養單位自定）申請學位；MLIS研究生以兩年為基準學制，在學滿規定學分的基礎上，由學生自行提出“按時”（滿兩年）或“延期”（兩年后可再延期N個半年，其中的“N”由培養單位自定）申請學位。這種“彈性學制”有利于滿足不同類型、不同背景、不同志向的學生的多元化需求。

在學分計量上，目前大多數碩士學位授權點的基準學分為34或36學分。我們知道，學分和學制往往有正相關關系，即要求的學分多少與學制的長短應該對應起來。本文根據上述的“彈性學制”設想認為，學分計量也應該采取“彈性學分制”，即無論是學術型碩士研究生還是MLIS研究生，在規定的最長學制年限內只要學滿規定的學分，就應該視為“有資格申請學位”。所以，所謂“彈性學分制”實際上是“學分銀行制”。“學分銀行制”體現了學生根據自身情況自行計劃學分累積進程的自主性。這有利于滿足各類不同情況的學生的多元化需求。

在授課方式上，目前我國大陸地區的學術型碩士研究生教學實行全日制授課模式，一般要進行1年（兩個學期）或1年半（3個學期）時間的課堂教學。這種授課時間安排無可厚非，關鍵是要避免“有教無化”現象。所謂“有教無化”，是指講授內容沒有融化到學生的思想意識之中，更沒有全面化解學生對專業知識、社會現象的“疑惑”。質言之，“有教無化”就是教師“傳道”傳得不夠到位、不夠生動，所傳之“道”得不到學生的完全認同，從而未能產生“解惑”的效果。“有教無化”的根源主要在于教師一方，主要表現是：重填鴨式的滿堂灌教學而輕啟發式教學；講授內容陳舊，新穎度和深度不夠；“有講無應”即缺乏師生互動；缺乏環環相扣、精辟入理的教學風格與技巧，無法吸引學生的注意力，等等。這是學術型碩士研究生教學中存在的主要問題。至于MLIS研究生授課方式，從目前情況看，主要有全日制授課（全脫產授課）、半脫產授課（主要是假期集中授課）兩種方式。也就是說，目前的MLIS研究生教學大都局限于單一的“面授”方式，而普遍缺乏遠程教學手段。毋庸置疑，遠程教學對在職的MLIS研究生來說是最適宜的教學方式。所以，普遍實施遠程教學是當前MLIS研究生教育在授課方式上需要解決的首要問題。總之，無論是學術型碩士研究生教學還是MLIS研究生教學，在授課方式上如何采取多樣化手段以滿足學生的多元化需求，仍然是一個有待解決的重要問題。

7 結 語

圖書館學研究生多元化培養體系的構建問題，是一個復雜的系統工程問題，在其實施過程中會遇到許多具體問題。可以說，這是一個典型的“說起來容易，做起來難”的問題。本文僅從學位類型的多元化、培養機構的多元化、培養目標的多元化、研究方向的多元化、課程設置的多元化、培養方式的多元化這6個大的方面論述了大體的、粗略的思路。由于有些問題只能在具體的情境中具體把握、具體解決，不可能有統一、現成的解決方案，所以本文在一些具體的問題上沒有給予明確的“答案”，如在課程設置多元化問題上，MLIS研究生課程應該具體設有哪些課程才能避免“專業學位本科化”問題，就沒有給予具體方案；再如，在研究方向的多元化問題上，一旦提倡多設具有本授權點特色的、個性化的研究方向，那么，相應的課程設置如何安排即如何安排有特色、個性化的課程問題，也沒有給予具體方案，等等。所以，本文的宗旨與其說是為“解決問題”提出方案，毋寧說是在“提出問題”，以此倡議有更多的人關注我國圖書館學研究生的多元化培養體系的構建問題。

注 釋：

①在碩士學位類型上，以前還有“同等學力碩士學位”、“高校教師系列碩士學位”等其他類型，但此類學位教育日趨萎縮，現已不稱其為主流學位類型。

②在表1中，把中國科學院國家科學圖書館和中國科學技術信息研究所申辦的圖書館學博士點或碩士點視為“科研機構”學位點類型。表中“聯合”機構類型指在招生簡章“所屬院系機構”中明確標明“××院系圖書館”字樣的機構類型，目前此類培養機構只有北京師范大學和中國人民大學兩所。除此之外，個別授權點雖然在招生簡章中沒有“明確標明”，但在實際培養過程中采取了“聯合”機構方式，如國家圖書館和武漢大學已經簽訂了聯合培養MLIS研究生的協議，但因其在招生簡章中沒有“明確標明”，所以沒有納入本文統計范圍之內。

③這43個培養機構數量之所以比學術型碩士學位授權點數（42個）多出1個，是因為華東師范大學信息學系至今未設有學術型圖書館學碩士授權點，但設有“圖書情報碩士”授權點，所以我國圖書館學研究生培養機構總共43個。

[1]中國研究生招生信息網. 全國碩士研究生招生專業目錄[EB/OL].[2012-07-23]. http://yz.chsi.com.cn/zsml/queryAction.do.

[2]武利紅. 我國圖書館學研究生教育現狀與發展趨勢[J/OL]. 圖書情報工作網刊, 2012(1):16-25.

[3]圖書館學專業攻讀碩士學位研究生培養方案[EB/OL]. [2012-07-23]. http://sim.whu.edu.cn/major/major_detail.php?major_id=4.

[4]圖書情報碩士專業學位研究生指導性培養方案(執行)[EB/OL].[2012-07-23]. http://www.doc88.com/p-684300889368.html.

[5]白才進, 杜彥峰, 王 紅. 從研究方向看圖書情報碩士研究生創新型與應用型培養趨勢[J]. 圖書情報工作, 2010(7):71-74.

[6]王知津, 閆永君. 數字時代圖書館學研究生教育目標定位與課程設計[G]//武漢大學信息管理學院. 變革·發展·前瞻:第二屆中美數字時代圖書館學情報學教育國際研討會論文集. 武漢:武漢大學出版社, 2007:102-111.

[7]肖希明, 郭沁峰, 羅曉蘭. 圖書館學教育對職業競爭力影響的調查分析[G]//武漢大學信息管理學院. 變革·發展·前瞻:第二屆中美數字時代圖書館學情報學教育國際研討會論文集. 武漢:武漢大學出版社, 2007:495-504.