基于課程論視角的中高職課程銜接制約因素及對策分析

□肖鳳翔 肖艷婷 雷姍姍

中高職課程銜接是中高職教育銜接的起點和落腳點，是構建現代職業教育體系的基礎工程。然而，長期以來，我國的中高職課程銜接由于受到各方面因素的制約，現實狀況不容樂觀。分析制約我國中高職課程銜接的因素，并就此提出促進其銜接的對策，對加強我國中高職課程銜接，實現中高職協調發展具有重要的現實意義。

一、我國中高職課程銜接現狀

（一）學科課程為主體的課程開發模式

受傳統課程觀的影響，我國現行的職業教育課程開發模式從根本上還是學科中心型模式，沒有擺脫學科本位的框架。高職課程改革相對滯后，對我國中高職課程銜接帶來一定壓力。其一，新的課程改革強調在課程內容的選擇和組織上,要盡量避免過分追求學科知識體系的系統化和完整性,改變把知識傳授作為課程教學重點的做法。教學內容選擇的標準在于對學生科學思維的建立和培養上[1]。而在傳統的課程開發模式中，課程的設置主要遵循學科邏輯，過分強調學科的課程結構，容易將學生的思維限制在專業范圍之內,限制了學生的視野和思維能力的發展。其二，職業性是職業教育區別于其他教育類型的顯著特點，也是職業教育課程的內在要求。中高等職業教育課程內容要結合職業教育自身特色，根據課程目標和教學要求進行選擇和組織，然而目前的中高職課程內容選擇采用的仍然是學科框架模式下的知識結構，強調的是學科知識的完整性、系統性和邏輯性，課程的職業話語特色缺失，職業性特征不明顯。其三，現行的中高職課程體系依然是按照文化基礎課—專業基礎課、專業課—實踐課三段式的學科化模式建構，這種課程開發模式強調課程要分科設置，而“分科”是人為的，容易導致知識的整合性不足，課程的內涵式銜接很難實現。

（二）中高職課程各自為陣，脫節嚴重

中高職有各自的培養目標，課程目標和要求也不盡相同，缺乏互動使得二者課程脫節現象嚴重，主要表現為：其一，高職入學考試與中職課程的脫節。首先，受普通高等教育辦學模式的影響，高職采用的是統一考試的方式來進行招生。中職教育缺乏為學生持續發展打基礎的遠見,在課程設置上也常常缺乏銜接思維，課程內容不能滿足學生進一步學習的需要，因此出現高職入學考試與中職課程嚴重脫節的普遍現象。其次，高職技能課程與中職脫節。中高職銜接的課程目標應該呈現“能力遞進”的狀態。能力遞進指的是學生在中職、高職都能獲得相同或相近工作范圍的職業能力，但高職獲得的職業能力水平應明顯地高于中職[2]。也就是說，在標志著職業能力水平的專業技能培養方面，高職應該具有更高的層次水平。但是實際上，由于我國高職教育起步晚，發展的成熟度不夠，部分高職院校的專業技能培養未能明顯體現出高職高技能的特征，有的高職院校技能培養甚至還不如中職，出現中高職技能 “倒掛”現象。其三，中高職課程體系脫節還表現為中高職理論與實踐課程的脫節或不匹配。職業教育的應用性特征決定了其必須重視實踐性課程，而傳統高職課程是建立在 “實踐是理論的延伸和應用”這一認識基礎上的,是以理論為中心來組織課程的模式,因此其基本框架是圍繞理論來教實踐[3]。作為提升學生工作實踐能力的實踐課程內容得不到應有的重視，造成理論課程與實踐課程的不匹配。

（三）課程設置缺乏對接意識

中職與高職的課程設置缺乏對接意識，表現在：其一，課程設置滯后或者超前。人本主義課程理論認為課程內容選擇要遵循適度性原則，是指課程的設置要符合學生的身心發展規律，體現學生情感和認知的發展需要。中高職課程銜接過程中，中職與高職的課程設置都要遵循適度性原則，課程的難度和深度不能超乎學生的能力范圍，也不能落后于課程的發展水平。但是，由于對課程的感知度不強，有些高職院校的課程設置明顯滯后，課程的難度和深度都趕不上同等級高職院校，課程內容的知識含量也明顯落后于學生的的一般發展水平；與此相對，有些中職院校的課程設置卻有超前的現象。這無疑會對課程銜接造成一定的困難。其二，基礎課程過渡性差。中高職課程要求的層級性是中職向高職遞進的基礎。但是由于缺乏統一的課程標準，課程要求差距過大的情況也會出現。在中高職普遍設置的基礎課程中，比如數學、英語等課程，中職學生在基礎較差的情況下，可以達到中職學校的較低的課程要求，但在高職階段卻很難達到。基礎課程的過渡性差使中高職銜接缺乏基本的條件，從而影響了整個課程體系的銜接。其三，課程科目或內容重復。統一的專業和課程分級標準的缺乏、各院校的專業建設水平參差不齊等常常導致中高職課程內容重復。課程重復的形式主要有內容重復和科目重復，也就是說，不同科目的課程內容會出現雷同或相同的現象，課程性質相近專業的課程科目常常會相同。這就意味著許多在中職階段學過的課程，在高職階段還必須重修，由此造成教育資源和學習時間的嚴重浪費。

（四）課程銜接缺乏必要的基礎和手段

中高職課程銜接復雜而艱巨。發達國家在教育教學資源和運行機制、社會經濟發展水平、社會教育觀念等方面都為中高職課程銜接提供了良好的環境。相比之下，我國職業教育發展沒有徹底突破學科教育模式，各方面條件均不完善，尚缺乏建立中高職課程銜接的基礎。首先，受傳統學科教育思維定勢的影響，職業教育課程組織習慣性地遵循學科邏輯，即課程標準、課程設置、教材編寫等都是按照學科邏輯體系制定的。因此，課程銜接的實際操作中擺脫不了學科課程的影響，課程的銜接常常是學科課程的固定思維模式，限制了中高職課程銜接的內涵；其次，從學科發展來看，我國職業教育學科發展尚不充分，缺乏層次性，高職的高等性在中高等職業教育的課程開發與設置、教學計劃、人才培養等過程中并不凸顯，致使中高職培養目標層次不清，專業設置口徑不一，課程的連續性和整合性不夠，造成銜接上的實際困難。再次，理論是實踐的向導，職業教育課程開發理論是中高職課程銜接的重要基礎。但目前我國所學習和引進的課程開發理論都是基于發達國家條件下的，并不完全適合我國職教發展具體情況，在實際工作中無法應用，具有我國職業教育特色的課程銜接理論嚴重缺乏。

二、制約我國中高職課程銜接的因素

我國教育狀況的復雜性決定了我國中高職課程銜接任務的艱巨性。中央集權的職教課程管理體制、社會配合程度低、生源的素質差異和課程設置及教學管理方式不合理等因素從各個方面制約著我國中高職課程銜接的順利實施，對系統化的中高職課程體系的構建造成了不利影響。

（一）中央集權的職教課程管理體制

中央集權的職教課程管理體制是我國長期以來一直沿用的中高職教育發展管理體制，但是近年來，由于現代職業教育的開放性和包容性發展趨向，中央集權的職教課程管理體制的不適應性已越發明顯，其對我國中高職課程銜接的制約作用充分體現在構建現代職業教育課程體系的過程中。一方面，中高職課程銜接不是依靠一方的力量就能夠完成的，課程標準的制定、課程內容的選擇、課程開發的方向等等方面的具體工作都需要二者相互溝通，共同合作。而實際上中高職卻存在著溝通不暢，缺乏交流與協作的問題，這就在一定程度上限制了中高職課程之間的互動，直接影響著中高職課程銜接的實效。另一方面，集權制的課程管理體制對中高職課程銜接的制約還體現在對師生課程話語權的限制與剝奪上。后現代主義課程觀強調課程更應體現建議的、反思的和批評的特征，在課程實施中著重關注了師生的個體經驗和師生的話語權，師生的個體經驗得到認同并成為課程目標與內容生成的基礎，師生的話語權在課程實施中得到充分的尊重[4]。作為課程活動的實施者與接受者，教師與學生無疑是離課程最近的個體，其對課程實施過程中出現的問題具有更敏銳的覺察力，也更有條件發現影響中高職課程銜接的不利因素，其參與課程的開發與制定無疑會有助于課程計劃的順利完成。但在集權制的課程管理體制下，教師與學生是被控制的對 象，在課程開發和教育過程中處于被動地位，話語權常常受到壓制甚至剝奪，積極性不可避免地受到壓抑。

（二）較低的社會配合程度

課程資源是指有利于實現課程目標的各種因素，是課程設計、實施和評價等整個課程編制過程中一切可利用的人力、物力以及自然資源的總和。從課程資源的本質來看，它是課程開發的條件，是課程額度來源和構成要素，是課程得以形成和發展的基本前提[5]。中高職課程銜接需要發揮各種課程資源的合力，需要社會的廣泛參與和配合。但在中高職課程銜接的實際工作中，課程資源的利用不充分，社會的配合度低卻成為制約中高職銜接的又一因素。其一，在各種課程資源中，企業是與職業教育發展聯系比較緊密的，但是現階段，由于政府對企業參與職業教育缺乏激勵性的措施，大部分企業對參與職業教育的配合度不夠。除了少數與大企業具有隸屬關系的中高職院校能夠得到企業本質上的支持外，大多數學校還是依靠學校教師或自身的力量來尋找實習實訓崗位，這一方面浪費了人力與物力，另一方面經常會由于條件的限制出現實習實訓崗位與所學專業或課程不符的現象，影響實習實訓效果。其二，行業配合度不夠。由于中高職院校在設備以及實習實訓基地條件的限制，其很難完成課程的銜接任務，因此，需要地區行業及組織的支持與配合。但是事實上，行業對職業教育的配合程度較低，有利于中高職銜接的地區化職教集團難以形成。

（二）生源素質差異的存在

生源結構復雜是制約我國中高職課程銜接的重要因素之一。目前我國高職的生源大致分為兩類，一類是通過普通高考進入高職的普通高中畢業生，一類是通過對口招生考試進入高職的中職畢業生。由于不同的生源所接受的培養方式不盡相同，其對課程的要求也會有所不同，不同教育背景的生源對課程的差異性要求成為中高職課程銜接所面臨的一個嚴峻挑戰。首先，高職課程設置難以適應不同類型生源的實際需要。高職課程改革要求既要著眼于改進各門學科的內容，反映社會的進步和學術的成就，又要考慮到學生的個別差異、個人認知層面的學習變化，以及個體情意層面的差異。然而由于受教育背景不同，普高和中職畢業生的文化課和專業技能課的難度、深度要求不同，這常常會使高職課程選擇陷入窘境，導致中高職課程銜接難以實施。其次，高職課程起點與中職生源的基礎素質不相適應。我國高等職業教育處于大眾化的起步時期，許多高職院校剛開始起步，高職招生普遍偏重基礎文化知識比較扎實的普高畢業生，而對中等職業學校學生的招生進行限制，所以高職生源中常常出現普高和中職學生數量不均衡的現象。如此便導致了各高職院校在進行課程開發和選擇時忽視了與中職的銜接，致使課程起點與中職生源的基礎素質不相適應，這無疑增加了中高職課程銜接的復雜性和艱巨性。

（三）課程設置及教學管理方式不合理

從目前我國中高職課程銜接基本狀況來看，課程設置及教學管理的不合理是制約課程銜接的最普遍的因素。它主要表現為兩個方面的內容：一方面，課程目標及課程標準的差異較大。首先，泰勒課程編制過程分為四個部分，即課程目標的確定、課程內容的選擇、課程內容的組織以及對課程的評價。課程目標設計作為整個課程研制過程的基本要素和基本環節，居于基礎和中心位置。基于中高職課程銜接的需要，中高職的課程目標設計應該在體現課程性質與任務統一的前提下，保持方向上的一致性，為中高職課程銜接打下基礎。然而目前我國的中高職課程銜接中，課程目標設計隨意性比較大，中職與高職的課程目標缺乏深入貫通的思考，目標的可操作性不強。其次，目前普通教育的課程標準已相對比較統一，而職業教育卻沒有完備的課程標準，國家和各地沒有制定統一單獨課程的課程標準，按普高或中職畢業要求制訂的分類課程標準也沒有。這就導致某些專業會出現課程標準雷同以及教學內容重復等問題，使中高職課程的有效銜接受到影響。另一方面，教學管理方式缺乏靈活性。我國職業教育教學管理方式滯后于現代化教育的要求，目前大部分地區的中高職沿用的仍是傳統的學年制教學管理方式，這種僵化的教學管理方式，使學生失去了自主選擇學習的方式和學習內容，不同層次間的職業教育的學分、資格證書等的轉換與認證也不夠靈活，這不僅為中高職銜接設置了障礙，還無形中增加了學生的學習負擔，打擊了學生的學習積極性。

三、促進我國中高職課程銜接對策

（一）制定有利于中高職銜接的課程制度，營造良好的中高職課程銜接氛圍

制定有利于中高職課程銜接的政策與制度是順利實現中高職課程銜接的重要保障。中高職課程要順利實現銜接，各級政府不僅要在思想上高度重視，還要制定和完善相關的制度和政策條件，為其營造良好的中高職課程銜接氛圍。

首先，構建全國統一的職業資格證書體系和等級考核制度，實現職業技能全面銜接。職業教育如果沒有統一的職業資格證書體系和等級考核制度， 那么職業教育考核與評價將始終處于混亂狀態。要增強中高職的內部協調性，加快建立中高職協調的課程銜接體系，就必須按照職業職業分類標準與職業鑒定考核要求，確定人才從初級到高級的職業能力標準和層次結構，構建一個完整的職業資格證書體系，實行統一的職業資格等級制度。據此，可以借鑒新加坡的經驗，采用課程或資格證書成績可以作為職業教育與普通教育之間跨越的依據；學歷文憑與技術證書相融通等方法來實現。其次，制定統一的專業標準目錄。專業目錄不統一是中高職課程銜接中專業對口不暢、課程內容重復等問題的主要原因，為避免此類現象的重復發生，可以從以下幾點著手：第一，根據行業企業或職業崗位的切實需要，確定職業教育應包含的專業方向；第二，結合職業教育發展和社會需要，制定出標準統一、內容具化、先進明確的專業目錄標準；第三，引導各職業教育機構遵照實行統一的專業標準目錄，為職業教育課程銜接提供良好的基奠。再次，制定統一的課程標準。制定并出臺統一的課程標準，是應對中高職課程銜接過程中的困難和挑戰，扎實推進職業教育改革的必然選擇。建立統一的課程標準，可以從以下幾點入手：一是教育主管部門應該廣泛聽取專家意見，從宏觀角度和職業教育的頂層設計角度出發，制定中高職銜接的分類課程標準體系；二是中高職院校應在教育主管部門組織下，通過溝通與協商，共同制定具體的中高職銜接的課程標準，制定不同等級的教育教學計劃。需要強調的是，由于職業院校師生是課程活動主體，所以應適當提高其對課程標準制定及課程編制的話語權，以實現課程設置的科學化與人本化的統一。

（二）建立多元參與的中高職課程銜接溝通平臺

實現中高職課程有效銜接，必須開拓思維，解放思想，積極調動和整合教育行政部門、研究組織、職業院校、行業企業等多方力量，建立多元參與的中高職課程銜接溝通平臺。

首先，成立專門的中高職課程銜接組織機構。第一，建立中高職課程銜接委員會，統一規劃和安排中高職課程銜接的整體工作。第二，建立由專家組成的課程銜接咨詢小組，為中高職課程銜接提供各種咨詢服務。第三，由政府牽頭建立專門的中高職課程銜接協調機構，主要負責對各課程銜接組織管理部門進行統籌與協調，對中高職院校進行課程銜接工作的溝通協調。第四，按照行業或專業分類建立課程銜接研發小組，負責課程銜接方案的研發工作。各部門統一指揮，各負其責，共同開展中高職課程銜接具體事宜。其次，構建以高職院校為核心的職教集團。由于近年來職業教育集約化發展趨勢明顯，可以嘗試通過建立以高職院校為核心的職教集團來進一步促進中高職課程銜接。一方面，建立企業與職業院校共同組成的職教集團。在這個以高職院校為核心的集團內，企業和職業院校通過資源共享，實踐融通發揮職業教育合力，實現專業或課程設置與產業發展相吻合。通過多方協作，可以形成圍繞技能型人才培養的聯動機制，從而間接帶動系統化職教課程體系的建立。另一方面，由中職和高職院校組成的職教集團，可以嘗試通過“一帶多”的方式，即一個高職院校連帶幾個中職院校的集團。這樣在設置課程和編制教學計劃時就可以通盤考慮，融入一體化的設計思想，進而促進中高職課程的互動與銜接。再次，鼓勵企業參與，開展多方位校企合作。企業是職業教育的利益主體，近年來，校企合作對職業教育發展的推動作用愈發凸顯。在校企合作過程中，企業可以通過不同方式彌補中高職課程過程中的不足，縮短中高職課程銜接進程。其一，企業參與課程設置活動。在校企合作過程中，為進一步滿足企業對職業教育人才培養要求，中高職院校可以鼓勵企業參與中高職的課程設置、教材編制等活動。通過企業的參與與協調，使中高職的課程互動加強，帶動其課程與教學改革。其二，企業為中高職院校學生提供實習實訓崗位。針對學生實習過程中出現的問題，中高職院校能夠知覺其課程結構自身的不合理之處，意識到課程改革與銜接的應用化方向，進而改善其課程結構。其三，企業為中高職院校提供技術指導。企業派技術人員來學校指導，明確技術的規范化操作和職業化要求，從而使中高職院校學生整體的職業技能水平得到提升，中高職技能課程不和諧銜接的局面得到改善。

（三）改革教學管理，兼顧不同生源素質差異

推行學分制，建立彈性學制及選課制是職業教育教學管理的一項重要措施，它不僅可以進一步增強教學管理的多樣性和靈活性，而且能夠照顧到學生不同的學習能力和興趣，兼顧不同生源的素質差異。

其一，學分制主要指中高職相通的學分轉換機制。職業教育中的學分轉換一般是指職教機構將學生以往所學過的科目或課程以及取得的經驗轉換為學分而予以承認，學生進而可以免修相關課程的方法。需要注意的是，實行學分制，政府或教育主管部門首先要統一學分標準，包括專業學分標準、教學單元的學分標準及學歷層次的學分標準，使得學生獲得的學分在中高職院校相互認可，并成為中職向高職過渡的通道。其二，在學制上，可以考慮制定彈性學制，即針對學生某一學習階段的學習，學校 可以根據專業性質和內容，給出相對寬松的學習年限，但是允許學習能力較強，提前達到專業要求學分的學生提前畢業。這不僅避免了學生培養的“一刀切”，也可以起到提高學生的學習積極性，提高學習效率的效果。同時，實行彈性學制允許學生分段完成學業，放寬了職業教育招生和入學的年齡限制，有利于中高職培養目標的實現。其三，建立彈性選課制。中高職院校可以開設選修課，建立相應階段和專業的選課中心，制定出詳細的課程表。不同知識背景的學生可以根據個人的知識結構特點，自主選擇適宜的學習內容，組合成個體課程體系，以促進學習內容的順利過渡。通過采用靈活的教學管理制度，不僅可以滿足學生可持續發展需要，而且能夠促進中職向高職課程的層次過渡，有助于我國中高職課程銜接朝著內涵銜接的方向發展。

（四）課程的模塊化設置與系統化開發

現代職業教育課程觀認為職業教育課程是職業導向的動態發展的過程,強調的是職業所需要的知識、技能及態度的習得和變化的過程,即職業能力獲取的過程。中高職銜接課程體系的合理展開順序應當以學生的職業能力發展邏輯為依據，其課程體系設計首先應當根據學生的職業能力發展水平劃分人才培養階段[6]。

改革學科本位課程體系，構建以職業能力為核心的模塊式課程結構體系，可以從縱向和橫向兩方面入手。一方面，在縱向上，可以采取以下幾步設置模塊：第一，分析專業對應的職業崗位，明確該職業崗位所需的職業能力的要求。以職業能力為主線，將課程分解成彼此相互獨立又聯系的模塊，作為模塊化課程的基礎模塊。第二，根據不同的培養方向，從基礎模塊中選取必要的課程組成不同的模塊，這就形成了若干個專業方向模塊。第三，列出專業方向所對應的若干職業崗位，針對每個具體崗位所需的職業能力要求設置專門化課程，之后以專業方向之間共有的職業能力要求為基礎構建專業核心技術課程模塊。另一方面，在橫向上，將各課程模塊設計成層次不同但是相互聯系的平臺：公共基礎平臺，專業基礎平臺，學科基礎平臺。三個基礎平臺作為學生必選的模塊和可自由選擇的專業方向課模塊構成學生的全部課程內容，由此形成一個“寬基礎、活模塊”的模塊式課程體系，不僅滿足了學生不同的課程要求，增強了課程的實用性、靈活性，而且，在此基礎上的中高職課程銜接也避免了課程內容重復和缺失的弊端。第二，課程開發要基于工作過程的系統化。知識不僅有內容維度,更有結構維度。根據不同的能力不僅來自不同知識,而且來自不同知識結構這一基本原理，要有效地培養職業能力,理想的方式是把職業教育課程結構與工作結構對應起來,從工作結構中獲得職業教育課程結構[7]。基于工作過程系統化的課程開發需要注意兩點：其一，將職業所需的專業知識以復雜程度分為若干工作任務，之后把職業教育專業課程內容以工作任務的形式組織起來，以解決工作任務作為專業課程目標。一個階段的工作任務完成就進入下一個階段的任務，如此呈階梯狀遞進，學生的職業能力不斷提高。其二，重視工作實踐，將工作實踐融入工作任務中，在工作任務的完成過程中實現理論與實踐的結合，在課程中培養學生的實踐能力。第三，統編專業教學計劃,深化教育教學改革。課程是專業教學的實現形式，是教學計劃得以完成的載體。中高職銜接不論是學歷銜接還是非學歷銜接，說到底都是專業的銜接，而專業銜接必須通過課程銜接才能得以實現。要使中高職課程銜接達到最佳效果,統編專業教學計劃、深化教育教學改革是關鍵的一步。首先，制定出專業對口的一體化教學計劃。根據企業相關職業崗位工作分析，按照相應的職業能力標準，設計并實施專業對口的一體化教學計劃,制定中職與高職的專業教學標準。其次，制定分級的教學目標，滿足不同層級職業崗位的能力要求。教學目標對接是中高職課程銜接的實踐性要求。中高職教學目標的制定應體現出中職和高職的層次性差異，中職教學目標在要求上應低于高職教學目標。再者，提高實踐教學的實效性。各專業應根據教學目標,將訓練內容按各項標準進行規范和細化,創設仿真的生產環境,加強教師的實踐訓練指導，提高實踐教學的實效性。

[1]向萍.關于研究生創新教育的幾點思考[J].學位與研究生教育，2006（01）.

[2]柳燕君.“能力遞進、縱橫拓展、模塊化設置”課程銜接模式的設計[J].中國職業技術教育，2012(06).

[3]徐國慶.當前高職課程改革關鍵概念辨析[J].江蘇高教，2009(06).

[4]王若梅.解析高等教育課程國際化[J].江蘇高教，2011(02).

[5]馬慶發.中國職業教育研究新進展[M].上海：華東師范大學出版社，2008：26.

[6]徐國慶.中高職銜接中的課程設計[J].江蘇高教，2013（03）.

[7]徐國慶.職業教育課程的學科話語與實踐話語[J].教育研究，2007（01）.