“喜 新”請 不 要 “厭 舊”—— 初中歷史課堂教學改革應處理好的幾種關系

張玉英

（莘縣實驗初中，山東 莘縣 252400）

隨著新一輪基礎教育課程改革的推進，初中歷史課堂教學面臨嚴峻的挑戰。在新課標的倡導下，基于各種新的教育理念的課堂教學模式繽紛呈現并不斷付諸實踐，同時也使得作為課堂教學實踐者的歷史教師，面對接踵而來的新舊交錯的課堂行為問題感到手忙腳亂、不知所措，陷入深深的迷茫與困惑。根據十幾年的教學經驗，筆者認為，在初中歷史課堂教學改革的道路上，作為課堂教學實踐者的歷史教師，面對不同的課堂教學改革模式，要始終保持冷靜的頭腦，妥善處理好課堂教學中出現的幾種關系，做到“喜新”而不“厭舊”。

一、“身動”更要“心動”

《易經》云：“形而上者謂之道，形而下者謂之器。”具體于歷史課堂教學，“形而上”指的是思維活動，“形而下”指的是具體的學習形式。新課標指出：“歷史課程改革應有利于教師教學方式的轉變，樹立以學生為主體的教學觀念，鼓勵教師創造性地探索新的教學途徑，改進教學方法和教學手段，組織豐富多彩的教學實踐活動，為學生學習營造一個興趣盎然的良好環境，激發學生學習歷史的興趣”。［1］P1但是新課改背景下的初中歷史課堂教學，出現了一個形式化的實踐誤區，就是過于追求課堂氣氛的表面熱鬧和學生情感的淺層愉悅，忽視歷史課堂知識與經驗獲得的教育目的性。有些課，以說、演等外化活動為主要特征，一會兒比賽，一會兒表演，一會兒唱歌，五花八門，應有盡有。這樣的課堂，只是停留在“形而下”的層面上，學生的學習以“身動”為主，思維過程卻被掩蓋了，“只知其然而不知其所以然”，只知道結果而不知道事情的來龍去脈，思維活動量降到最低限度。

對于課改剛剛起步階段的歷史課堂教學，“形而下”是必經之路，但隨著課改的深入，初中歷史課堂教學應由“形而下”向“形而上”轉變。新課標提出“知識與能力”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”的三維課程目標，其中“知識與能力”的獲得是歷史課堂活動必不可少的一個目標維度。歷史課堂不僅需要場面上的熱鬧非凡，而且需要思維的暗流涌動。學生不僅要積極參與，更要獨立思考和交流碰撞；不僅需要氣氛的活躍，更需要思想的沉淀，從而達到一種此時無聲勝有聲的境界。初中歷史課堂教學應該是心與心的交流及思維與思維的碰撞，其關鍵在于學生不僅要“身動”，更要“心動”，“身心俱動”的課堂才符合新課改的理念，達到預期的教育效果。

二、變被動“聽”為主動“講”

學生獲得歷史知識的途徑,主要表現為聽（聽他人講述歷史事件）、讀（閱讀有關歷史的書刊）、看（考察歷史的遺跡）等幾種基本形式。而聽課又是獲取歷史知識最主要的渠道之一。實行新課改以后，很多老師為了追求課改的形式效果，歷史課上講得非常少，獲取歷史知識的主要途徑之一的“聽”就被阻斷了。再加上各種客觀條件的限制，學生“讀”和“看”的途徑也大打折扣，學生對歷史知識的系統學習受到了很大影響。

上海成功教育研究所所長劉京海在講座中曾經提到：“改革有兩種，一種是繼承性的改革，一種是粉碎性的改革。對于教育來說，正確的選擇應該是前者。”筆者認為，課改不是剝奪老師的“講”，而是看老師應該怎樣“講”，怎樣通過教師少量的“講”激發和引導學生更多的“講”，引用陶行知先生的話就是“‘教’是為了‘不教’”。作為歷史老師，筆者經常把老師該講學生能講的放給學生去講。具體做法是：如果有條件，鼓勵學生課前通過多種途徑搜集有關的歷史資料，如歷史故事、民謠、傳說等；如果條件不具備，可幫助收集翔實的、可靠的歷史資料，課前分發給學生，讓學生利用翔實的、可靠的資料，在課堂上講述一個個翔實生動的歷史故事或歷史史料，變老師一人的“講”為學生多人的“講”。隨著一個個鮮活的歷史史實的講述，在共享資源的同時，“骨感”的歷史逐漸地“豐滿”了，學生的歷史知識豐富了，“聽”的途徑延續了。學生的講述代替了老師的講授，老師課堂上更多的應是對學生學法的指導和價值觀的引導。這種途徑不僅增強了學生的自信心、成就感，提高了學生歷史學習的興趣，豐富了學生的歷史知識，更重要的是培養了學生收集信息、整理資料的能力，提高了學生學習歷史的積極性和主動性。正如新課標所指出的：“歷史課程改革應有利于學生學習方式的轉變，倡導學生積極主動的參與教學過程，勇于提出問題，學習分析問題和解決問題的方法，改變學生死記硬背和被動接受知識的學習方式。”［2］P1

三、“篤信”向“質疑”的思維過渡

茨威格在《猶太人的命運》中說：“誰若是有，就會被給予，他就會愈加充裕富有；但誰若是沒有，那他已有的也被剝奪。”［3］P3歷史學習也不例外，不僅要勤學，而且要好問，在不斷提出問題和解決問題的過程中加深對知識的理解并獲得豐富和發展。第斯多惠在《德國教師教育指南》中指出：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓勵。”［4］P8在歷史學習過程中，對歷史資料的描述不能盲目篤信，而是應當在對史料和背景綜合分析的基礎上進行合理推理，有破綻之處要及時提出質疑。

對于初中學生來說，由于生活閱歷和學習經驗的不足，所學的歷史知識粗淺有限，分析歷史現象難免帶有思維的局限性，對通俗文本中呈現的一些脫離歷史真實性的野史、影視作品中夸張的歷史描述和表達深信不疑。在這種情況下，歷史老師應及時引導幫助學生分析其產生的社會歷史背景，揭示事件發生的真相，不盲信也不輕信。還要經常鼓勵學生多問為什么，多用批判的眼光辯證地看待問題，指導學生用史實進行合理推理和論證。歷史教學的最終目的是服務人生，培養學生從事社會生活和工作的技能，促進學生身心全面健康發展。歷史課堂教學改革的目的不是讓學生做歷史的傳聲筒，而是推進學生思維方式的豐富和思維能力的發展。教師在課堂上教給學生的諸多的歷史知識對大多數學生來說，也許在以后走向社會時根本用不到，甚至考完試就忘了，但學生通過自身的質疑、提問、解決獲得的思想觀點和形成的思維方式，將會使其受益終生，發揮長久的效能。

四、“自主”與“合作”的巧妙結合

在課改試驗中，筆者深深地感受到學生自主性發揮的重要性：給學生一點空間，他會還你一片天空；給學生一個舞臺，他會還你一些精彩；給學生一個支點，他能翹起一個地球……在歷史課堂上，筆者采用歷史演講、歷史課本劇表演、“我是小老師”、歷史論壇等多種生動活潑的表現形式，充分調動學生自主學習的積極性。前段時間，筆者上了一節公開課《宋金南北對峙》，采用“我的課堂我做主”的學習方式，效果出奇的好。學生興趣盎然，參與熱情空前高漲。學生自己設計的活動靈活多樣，如：女真的興起部分，學生結合地圖，采用搶答的方式，在爭搶中了解了知識；為再現靖康之變，學生查閱資料，自編自演了課本劇，在角色的扮演中，輕松掌握了歷史知識；關于南宋軍民的抗金斗爭，學生在快速閱讀的基礎上，爭先恐后地站上講臺上，當起了小老師，一板一眼地講起了課；學生在看、聽的同時，開動腦筋，提出了如“宋高宗、秦檜為何害岳飛”、“宋金和議有何影響”等問題……看著同學們的精彩表現，筆者深有感觸：課堂放給學生，讓學生“我的課堂我做主”，歷史課堂會更精彩。

自主學習強調個性的展現，并不意味著排斥合作，更不能無限制地脫離教師的指導。合作學習是一種共同的、開放的、包容的學習，也是一種能夠把握自主學習“度”，培養學生學會交往、學會合作，且有團隊精神、競爭意識，體現合作精神的有效方式。合作學習是建立在學生個體合作需要基礎上的，比如在學生個體解決某個問題遇到障礙、苦思而不得其解時進行合作學習更有價值和成效。小組合作學習既要體現學生的主體意識，使學生的自主性和個性得以充分發揮，又要充分發揮集體優勢，超越個體自主學習所能達到的效能。合作學習要求小組成員人人參與，只有合理配置人員，才能達到最優化的效果，因此教師的適度干預和指導是非常必要的。在實踐教學中，筆者曾經嘗試過，讓學生自由組合。通過一段時間的合作學習，筆者發現，小組成員間確實很有默契，活動也有共同目標，但組間活動效果差別大，有的組在短時間內就已高效完成任務，而有的組卻茫然無措，不知從何下手。原因就在于學生的組合往往是優生與優生在一起，調皮的與好玩的在一起，學習基礎較差的與學習較差的在一起。如此一來，小組合作就難以達到取長補短的效果。于是，筆者在尊重學生自愿的原則下進行了適當的分組干預，根據學生的知識基礎、興趣愛好、學習能力、心理素質等對學生進行綜合評定；并適當運用組間同質、組內異質的原則，將全班學生重新搭配成若干異質學習小組，組間搭配力求做到均衡，無明顯差異，便于公平競爭，并要求各小組的成員相互友愛，坦誠相待，民主平等。學習小組經過合理、優化地重新組合，由學習小組民主推薦一名組織能力強、學習基礎好的學生擔任小組長；以小組合作的形式，通過組內學生的探究和互助活動，共同完成學習任務，實現真正意義上的“我的課堂我做主”。

［1］［2］中華人民共和國教育部制訂．全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）.北京：北京師范大學出版社，2001.1.

［3］［奧］斯蒂芬·茨威格著.高中甫譯.猶太人的命運［M］.上海:上海三聯書店.2009.3.

［4］黃華明.應用現代教育技術研究［M］.遼寧人民出版社，1998.8.