對高校教學評價的認識與思考

吳 琴

（南通大學 紡織服裝學院，江蘇 南通 226001）

責任編輯 胡號寰 E－mail：huhaohuan2＠126.com

教學質量不僅關系到學生的學習質量和未來的就業，而且直接關系到高校的長遠發展。科學有效地進行教學質量評價是提高教學質量的重要途徑［1］。

一、教學評價的功能

第一，診斷教學問題。通過教學評價結果反饋，能及時獲得教學過程、教學方法和教學效果等方面信息，及時發現教學實績與教學目標之間的差距，診斷出學生在學習上存在的問題；明確教學活動中所采取的形式和方法是否有利于促進教學目標的實現，從而為調整或改進教學提供依據。

第二，調控教學過程。評價結果真實地反映教師的教學情況，教師從反饋的信息中，能客觀地看到自己教學過程中存在的不足，及時對今后的教學進行全面、有效地調控。如教學過程是否能有效地達到預期的目的；教師所傳遞知識的數量、難易程度是否能被多數學生接受；知識的拓展和延伸是否能促進學生身心發展。教師可根據實際的教學情況，有針對性地選擇和改進教學方法，調整教學的行為，從而保證教學始終沿著正確的方向發展，充分發揮評價的調控作用。

第三，檢驗教學效果。對教學質量進行評價，必然會有評價的結果，其結果對教師的教學水平、教學特色、教學中的缺點和問題有著考察、鑒定的作用。評價的結果使教師明確地看到教學中取得的成就和需要努力的方向，進而促使教師進一步研究教學內容、教學方法，以提高教學能力。平時的教學過程中，教師通過對學生進行提問、作業、測驗等方式，判別和鑒定學生的學習能力、學業狀況和發展水平，是自我檢查教學效果的一種表現，也為教學質量鑒定提供了一定的數據支持。

第四，有利于教學決策。實踐證明，只有對教學工作有全面和準確的了解，才能做出正確的決策。通過教學評價結果，學校決策者就可以及時獲得關于教學基本建設、教學改革、教學過程、教學管理、教學效果等方面的基本情況；能夠有效地鑒定教師的教學態度、教學質量、工作能力、業務水平等；及時發現影響教學水平和質量提高的不利因素，使學校領導對學校的教學情況形成全面準確的認識，為正確的決策提供了可靠的依據。

二、目前教學評價中存在的問題

第一，缺乏時效性。教學評價對教學過程的預警和即時調控作用意義不大。由于評價與課程同步結束，所以不能對教學和學習過程給予及時的反饋，無法適時幫助教師和學生及時調整和改進教學。從發現問題到解決問題，經歷的時間周期較長。教學評價的預先診斷作用不明顯，過程調控作用相對滯后。

第二，評價體系重統一輕差異。評價教學質量時，采用一刀切的方式，即利用統一的指標進行評價，忽略了學科、課程內容、教學對象等方面客觀存在的差異。具體表現為以下方面：首先，由于各學科的特點不同，有些指標明顯地不具有可比性，因此用同一標準評價所有課程，以其他學科的共性標準代替某些學科的特殊標準，這就抹殺了相關學科教學評價的專業性和獨立性。其次，采用同一標準評價不同課程的任課教師，忽視教師每個人都獨有風格，未考慮到教學任務、教學對象不一樣，教師所采取的教學手段也不盡相同。這種不從教師教學實際出發的評價往往無法真實地反映教師的實際教學水平。最后，用統一標準要求全體學生，忽視了學生個體的差異。教師在課程或模塊學習結束后，經常通過客觀題考試或作業評分來評定學生掌握知識的程度，而未能考慮學生在身心方面存在的客觀差異，從而使評價偏離了個性全面發展的教育目的。

第三，學生評價的誤差不容忽視。學生是課堂教學過程的全程參與對象，是教師教學情況的第一見證人。學生評教一般是課程結束后，采取網上評教的方式。有些學生僅憑自己的主觀印象而進行非理智的評分，他們的評價有時僅代表了自己對某個老師的感情，但不一定完全符合客觀教學實際。更為重要的是，學生未經專門的教育教學理論培訓，其思想和心理相對不成熟，對問題的看法存在片面性和隨意性。比如，對于有些較難理解的知識，部分同學可能因為自身學習基礎薄弱的原因，一時沒搞明白，他們就武斷地認定教師教學技能差。這樣的學生評價就使教學評價結果的準確性和客觀性受到極大影響。所以我們不能忽視了學生評教本身存在的不成熟性和片面性［2］。

三、教學評價的推進

第一，讓教師參與評價標準的制定。教師在教學的第一線，最了解自己的工作背景、工作對象、工作優勢和困難，對評價標準如何制定有權威的發言權。因此，要確立民主治學的思想，把制定評價標準和實施考核評價的權力真正交給教師，這樣才能制定出符合各專業、各學科自身教學特點，具有個體化的評價目標和評價方法［3］。

第二，多種評價方式綜合運用。在目前的教學評價活動中，大多數比較注重總結性評價，即課程結束后，采取考查或考試的方式進行考核，對教師教學和學生學習進行一次性綜合全面評價。由于這種方法具有階段性、一次性的特點，導致教學過程中暴露出的問題不能及時給予反饋。對幫助教師改進教學以及激勵學生學習，提高學習效果的作用不明顯。基于上述情況，我們應改變單純采用總結性評價的方式，而是采取診斷性、形成性、總結性評價相結合的評價方法。診斷性評價主要是確定學生的知識基礎和準備狀況，以設計出可以滿足不同起點水平的學生所需的教學方案；形成性評價的主要任務是明確教學中存在的問題和改進的方向，并將結果及時反饋給任課教師，為其進一步改進、完善教學提供方向性信息。總結性評價是在教學活動結束后為判斷其效果而進行的評價，以確定教學的達成結果。在對教師教學評價過程中，要將這三種評價模式有機地結合起來，即發揮各自的優點，又有效克服各自的缺點，從而保證教學評價結果的全面性和客觀性。

第三，探索克服學生參評誤差的有效手段。學生是教學活動的參與者，他們是教學評價的主體之一。但學生因為自身各種條件的不足而容易使評價結果走偏，因此要最大限度地降低學生評教誤差。首先，要對學生進行評教意識的宣傳。在開展學生評教之前，要加大宣傳力度，增強學生對評教的認識，使其積極主動參與評教。讓學生知道學校開展學生評教活動的目的是促進師生之間的交流溝通，幫助教師優化教學過程，提高自身的教學水平，并不是與教師“作對”也不是為了取悅老師。其次，制定符合學生評價能力的評價指標。教師的教學是否激發了學生的學習興趣，教學方法是否適合學生，能否使學生有所收獲，學生最清楚。因此建立適合學生特點的學生評教指標體系，是開展學生評教的基礎，也是保證學生評教質量的重要因素。最后，要進行統計學檢驗。在依據學生評價得分高低來比較教學效果差異時，一定要經過統計檢驗，只有當差異達到一定的顯著性水平時，才能做出教學效果有差異的結論。

［1］劉曉玲.高校教學質量評價體系研究［J］.科技信息，2009（19）.

［2］黃振元.采取不同方法進行學生評教的比較分析［J］.衛生職業教育，2007（10）.

［3］張愛珠.高校教學評價的優化策略［J］.國家教育行政學院學報，2010（11）.