歧義容忍度與外語教學關系研究

馬 晶

沈陽師范大學，遼寧 沈陽 110034

一、引言

隨著認知、心理情感等個體差異因素在外語教學中的主體地位日益突出以及外語教師對“教”與“學”之間的關系不斷獲得新的認識，近年來，有關學習者在認知、人格和心理情感因素等方面的差異已經成為外語教學研究領域的熱點問題。作為與認知定向、知覺防御、人格特質、教育成就相聯系的變量，歧義容忍度研究也因此受到越來越多教育者的重視，并為外語教學提供了很多可供借鑒的啟示。

二、歧義容忍度的定義

歧義容忍度（ambiguity tolerance 或tolerance of ambiguity）是指學習者在學習過程中遇到不確定的語言現象時在心理上的容忍程序。其最早的研究始于美國心理學家Brunswik對歧義不容忍的研究。他認為歧義不容忍是一種尋求黑白分明的解決方法、急于得出結論并拒絕不明確、不一致觀點的傾向。此后，Budner（1962）也提出歧義不容忍是一種將被歧義的情境，即全新的、復雜的、難以解決的情境感知為威脅來源的傾向。Norton（1975）認為不容忍歧義的人傾向于將模糊的、不完整的、不確定的、不連貫的、相互矛盾的信息看作是潛在的心理威脅的起因。

除心理角度外，近年來人們還從二語習得角度對歧義容忍度進行了界定，并就歧義容忍度與外語學習焦慮、學習動機、學習策略等因素之間的相關性進行了研究。Chapple & Roberts（1986）認為，在有歧義的情形下，歧義容忍度的高低決定了人們在感覺到事物模棱兩可時，能夠冷靜有序地處理問題的程度。Brown（2002）認為，歧義容忍度是指新的學習者在認知上對與自己的觀念和知識結構相反的觀念和假設的忍受程序，即認知上的一種不確定性。

綜上所述，歧義容忍度與人們的認知風格密切相關。具體到外語學習過程中時，則表現為學習者內部的動態認知、心理過程、個性特征以及個體面對歧義情境時的應變能力和創造力。

在外語學習過程中，學生經常會遇到陌生的、歧義的、復雜的語言現象，這是因為歧義性是語言的固有屬性。此外，中英兩種語言由于在語音、詞匯、語法、詞義、語用及文化等各方面不可能完全對等，因此不可避免地會產生歧義性和不確定性。因此，學生對該現象的認識和容忍程度顯得十分重要。

三、歧義容忍度與外語學習

綜合國內外有關歧義容忍度和外語學習之間的關系的研究來看，對語言歧義性的容忍度主要有三個作用：第一，它能使語言學習者容忍模糊信息進入大腦；第二，它使學習者能夠接受并處理不完整或矛盾的信息；第三，它使學習者能夠分清主次信息，并在新舊信息之間建立起聯系。也就是說，對歧義的容忍使學習者能承受語言學習過程中遇到的壓力，減輕學習焦慮。因此，一般情況下，能容忍歧義的認知方式是語言學習者一個值得肯定的特征，有助于提高學習效率。具體來說，歧義容忍度對外語學習的影響主要表現在以下幾個方面：

（一）學習動機

動機是推動和維持人們活動的內部原因和動力。學習動機可分為外部動機和內部動機。外部動機是由外界要求與外力作用而誘發出來的行為動機。具有外部動機的人往往以取得外部物質條件為學習的最終目標。內部動機是指行為動機由個體的內在需要引起，是人們對于活動本身的興趣所引起的動機，動機的滿足在于活動本身而不在活動之外。具體到外語學習而言，具有內部學習動機的學生以獲取外語知識為目的，因此在學習上表現得更積極主動，更能從外語學習活動本身得到滿足。

由于不同學生的歧義容忍度不同，針對具有內部學習動機的學生而言，教師應依據學生容忍度的高低制度學習任務。對歧義容忍度高的學生而言，由于他們對各種任務的接受和處理能力都比較強，因此可適當提高任務難度；而對于歧義容忍度低的學生而言，則應當考慮學生的實際能力設計一些簡單任務，并盡量多給一些精確的指示，以幫助學生順利完成任務，保證他們從學習活動本身得到滿足，保持其學習的內部動機。

對具有外部學習動機的學生而言，教師應首先通過激發其成就感、激勵評價等手段促使其外部動機向內部動機轉化，并在此基礎上依據他們歧義容忍度的不同制定學習任務，以調動其主動學習的熱情。

（二）學習焦慮

每個外語學習者都會遇到這樣的問題：當學習過程進行得順暢時，外語學習是能給人帶來滿足感的有意義的活動，但是當這一過程進行得不順暢時，外語學習又會讓他們感受到不安和焦慮。其實，多數情況下，造成這種不安和焦慮的一個重要原因就是語言的歧義現象。比如，學生會在課堂上因為不確定使用哪一種時態而結結巴巴，不愿發言；寫作時會因為同義詞太多而不確定到底用哪一個才正確；在閱讀時會因為遇到生詞、不熟悉的句型和語法項目而感到困難重重，或者即使沒遇到陌生的詞也會因不同文化和思維方式等原因感到迷惑不解。至于聽力更是會因為對語音材料的不熟悉而產生更多的混亂感。上述種種都會使學生不自覺地產生學習焦慮，而焦慮感的強弱與學生歧義容忍度的強弱有關。

Mclain（1993）認為，歧義容忍度高的學習者能較好處理各種模糊情境，他們更善于接受變化，更愿意冒險。具有一定容忍度的學生往往更善于堅持，這些富有冒險精神的學生較少猶豫，更愿意運用復雜的語言結構，更能忍受錯誤。

當然，這并不意味著歧義容忍度高的學生就沒有學習焦慮。研究表明，在外語學習過程中，歧義容忍度高的學生的焦慮主要表現在對學習成果的不確定性上，而歧義容忍度低的學生的焦慮則主要表現在對學習過程的不確定性上。

幫助學生克服學習焦慮的方法就是要讓學生首先了解自己目前所處的狀態是由于什么原因造成的，并在此基礎上幫助學生進行自我調節。

對歧義容忍度高的學生而言，他們比較重視學習內容的整體意義，把重點放在對整體內容的理解和把握上，不太關注學習的規范性和準確性。因此，對他們而言，如何在接受所學知識體系的同時做到精確是關鍵。對那些歧義容忍度較低的學生而言，他們追求的是語言學習的準確性，比較關注語言學習的具體細節，因此在遇到含有歧義的語言時往往會糾纏于細枝末節，并因遭受挫折而失去信心。對這些學生而言，教師應盡量制造較輕松的課堂學習環境，對其答案要靈活處理，盡量不讓他們感到緊張、焦慮。同時，通過限定時間、增加訓練等方法轉移他們對語言形式過度的注意力。

（三）學習策略

語言學習策略是指學習者為了提高學習效果和語言能力而實施的活動和行為。目前較常見的對語言學習策略的劃分包括：（1）O’Malley 和Chamot（1990）提出的元認知策略、認知策略和社會/情感策略；（2）Oxford（1990）提出的直接策略和間接策略，前者包括記憶策略、認知策略和補償策略，后者包括元認知策略、情感策略和社會策略。

國內外相關研究表明，從歧義容忍度、外語學習水平和學習策略三者之間的關系看，高歧義容忍度學生的學習成績好于低歧義容忍度的學生；高歧義容忍度的學生能夠有效地選擇各種學習策略，而低歧義容忍度的學生在策略選擇上有較大的盲目性和隨意性；而自覺、恰當地運用學習策略會使外語學習者取得更好的學習效果。

常海潮（2012）的研究表明，元認知策略和認知策略在歧義容忍度和外語成績之間具有調節作用，因此教師應重視對學生在元認知策略和認知策略方面的培訓，降低學生對學習策略選擇的盲目性。

四、歧義容忍度研究對教師提出的要求

通過歧義容忍度和外語學習之間關系的論述，我們不難看出，在外語課堂教學中，教師應利用歧義容忍度在學習動機、學習焦慮和學習策略方面加強對學生的教育和培訓。另外，教師應在以下兩個方面加以注意：

（一）通過測量學生歧義容忍度做到因材施教

外語學習是一個產生高度歧義的過程。與作為母語的漢語相比，外語在語音、詞匯、句法、篇章等各個層面上都與漢語有很大差異，而且在句法結構和篇章組織上更是大相徑庭，相去甚遠。與此同時，外語語言符號本身所包含的文化意義和思維方式在很多情況下更是充滿了歧義，甚至在一定程度上比語言本身對學習者的歧義容忍度更具挑戰性。這就要求教師首先要對學生的歧義容忍度有所了解，以便合理制定教學任務，做到因材施教。

目前，較為常用的測量歧義容忍度的方法是問卷測量，其中最著名的是Budner設計的問卷。該量表的內容效度、并存效度和結構效度都很高。

Chapple & Roberts（1986）的研究發現，歧義容忍度高的學習者在外語學習中具有明顯的優勢。Mclain（1993）也發現，歧義容忍度高的個性適合學習外語，因為他們會不斷嘗試運用新的、動態的、不斷變化的語言，同時也善于采用新的學習策略。通過對學生歧義容忍度的調查，教師可以采取可行性措施提高學生對歧義的忍耐程度。

需要指出的是，對歧義容忍度過高也會造成學生對外語缺乏敏感度，或者將錯誤的發音、語法、詞匯等內化，導致缺乏精確性和準確性。對這一點，教師也應加以引導。

（二）提高教師對自身歧義容忍度的敏感性

教師對自身歧義容忍度的敏感性對外語教學也具有影響。目前在教師當中普遍存在的一種觀念就是：如果不對學生的錯誤進行糾錯，而是容忍這種含混現象存在就是不負責任的表現。事實上，教師對待歧義的態度會直接影響學生對歧義的看法和接受程度。歧義容忍度低的教師會對學生的錯誤“過度糾正”，進而加劇了學生的學習焦慮感，結果自然會影響學生如何正確看待和容忍各種歧義現象。

除了對學生語言錯誤的容忍度外，有些教師對外語也缺乏適度的容忍度。在我國，外語學習環境最明顯的特征是學習者在母語環境下學習外語，他們既缺少所需的語言環境，也缺乏必要的文化環境，因而對兩種文化之間的差異缺乏具體的體驗和感知。這不僅僅是學習者所面臨的問題，也是諸多教師所面臨的尷尬。這就難免會造成有些教師因對外語缺乏容忍度而影響其自身和學生的思考判斷能力。

解決上述問題的關鍵是提高教師對自身歧義容忍度的敏感性，隨時關注自身可能存在的問題，創造一種較輕松的課堂氣氛，培養自身對歧義的接受和處理能力。同時增強自身對不同語言和文化的寬容度，以利于對外語及其文化的了解、接受和交際的發展，進而有利于提高學生的歧義容忍度。

五、結語

作為學習者內部的動態認知心理過程和個性特征，歧義容忍度的高低與學習者面對歧義情境時的應變能力、創造力和冒險精神顯著相關。歧義容忍度的提出為外語習得提供了新的研究視解和維度。

本文探討了歧義容忍度在學習動機、學習焦慮和學習策略方面對外語學習的影響，并就教師如何利用歧義容忍度進一步加強外語教學提出了一些建議和方法，目的是希望教師能在教學過程中注意學生的認知特點，時刻調整自己的教學方法，以取得更好的教學效果。

[1]Budner, S.（1962）, Intolerance of Ambiguity as a Personality Variable [J].Journal of Personality Assessment，（30）.

[2]Chapple, C.& Roberts, C.(1986), Ambiguity Tolerance and Field Independence as Predictors of Proficiency in English as a Second Language [J].Language Learning（36）.

[3]Brown, H.D.（2002）, Principle of Language Learning and Teaching [M].Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press

[4]Mclain,D.L.(1993) The MSTAT-1: A new Measure of an Individual’s Tolerance for Ambiguity [J].Education and Psychological Measurement，（53）.

[5]Norton,R.W.（1975）, Measurement of Ambiguity Tolerance [J].Journal of Personality Assessment,（39）.

[6]O’Malley，J.& Chamot,A.(1990), Learning Strategies in Second Language Acquisition [M].Cambridege: Cambridge University Press

[7]Oxford, R.(1990), Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know [M].Rowley,Mass.: Newbury House

[8]常海潮.學習策略在歧義容忍度和英語水平之間的中介效應研究[J].外語界，2012，（2）.

[9]張宗慶.歧義容忍度對外語學習策略選擇的影響[J].外語教學與研究，2004，（6）.