多維研討式教學模型在思政課教學中的應用研究——以《概論》課教學為例

陳 玲

（黃山學院 思政部，安徽 黃山245041）

高校思想政治理論課（簡稱《思政課》）是當代大學生必修的思想政治課程，其主體部分為《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》、《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》（簡稱《概論》）、《馬克思主義基本原理概論》、《中國近現(xiàn)代史綱要》等四門課程。課程總體內(nèi)容跨度較大，因此在教學的過程中除了內(nèi)容有所側(cè)重之外，教學方式方法也需要進一步探索。研討式教學方法作為一種積極有效的教學方法提出已經(jīng)十多年了，然而其在高校應用與推廣方面還有很多需要探索地地方，尤其是針對高校思政課的課程特點進行適應性的探索，對于提高思政課的教學質(zhì)量、培養(yǎng)學生地人文、理論素養(yǎng)以及理論聯(lián)系實際的能力等具有重要意義。

一、研討式教學模式是實現(xiàn)思政課教學目的的有效手段

1.思政課教學目標要求多樣性

2010年7月，國務院頒布實施的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》中明確指出，提高教育質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務，是建設(shè)高等教育強國的基本要求。思政課面對的學生人數(shù)廣及其在高校教育體系中授課的連續(xù)性和時間跨度等方面都直接影響思政課的教學質(zhì)量。提高思政課的教學水平，除了在教學內(nèi)容上與時俱進、共同發(fā)展之外，在教學方法上的突破也很重要。專門研究發(fā)展中國家教育的美國學者畢比（Beeby.C.E）提出，可以從三個不同層次去思考“教育質(zhì)量”的水平。第一水平即最簡單水平，是“課堂概念中的質(zhì)量”，即對知識和基本技能的掌握，具有可測量性且爭議最少，是“市場概念中的質(zhì)量”；第二是將教育質(zhì)量作為“生產(chǎn)能力”來測量的，這是經(jīng)濟學家眼中的質(zhì)量；第三水平是社會的和個人判斷中的教育質(zhì)量，是根據(jù)個人、子女、國家設(shè)定的最終目標來判斷的。因此，從當時的主體來看，高等教育的質(zhì)量有課堂概念、市場概念和主體概念這三個層面。[1]

大學教育根本來說就是要培養(yǎng)會思考的學生主體。從大學的本質(zhì)來說，學生“發(fā)現(xiàn)問題”、“分析問題”和“解決問題”能力的培養(yǎng)是大學教育的應有之意。在思政課的課堂教學中，教學目的決定了教學質(zhì)量和教學效果，尤其是《概論》課程作為高校思政課的主干課程之一，其教學目的體現(xiàn)為國家教育部要求的學生能把握馬克思主義中國化的具體理論成果，提倡學生積極思考，主動尋求解決問題的思路和辦法，提高學生的實踐能力，培養(yǎng)學生作為一個國家公民的政治素養(yǎng)、公民意識和公民行為。因此，《概論》課作為國家指定的大學思想政治教育課程，除了介紹中國化馬克思主義理論基本知識之外，還應該體現(xiàn)公民教育的內(nèi)涵，培養(yǎng)學生未來成為有素養(yǎng)的中國公民。

思政課的課程內(nèi)容理論性較強，加上學生在應試教育下養(yǎng)成的思維慣性和全盤接受式教育模式，在思政課課堂上要想提高教育質(zhì)量，真正達到培養(yǎng)學生的目標，還需要兼顧課程的知識性、社會的現(xiàn)實性以及學生個體的差異性，從發(fā)揮學生的積極性、能動性方面來培養(yǎng)學生，使學生成為積極思考、善于發(fā)現(xiàn)、自主解決問題的主體，傳承中國的優(yōu)秀歷史文化傳統(tǒng)，樹立起良好的世界觀、人生觀和價值觀。因此在思政課理論課程教育之外，還需要實踐教學的環(huán)節(jié)進行補充和完善。

2.多元化研討式教學模型是實現(xiàn)思政課教學目標的重要方式之一

研討式教學是在教師指導下，以學生為主體，通過學生的自主思考、發(fā)現(xiàn)、解決、體會，幫助學生不僅“學會”而且“會學”。研討式教學改變了以往教師“滿堂灌”的教學模式，更好地發(fā)揮學生的主觀能動性。不同的研討式教學模型可以根據(jù)不同的教學內(nèi)容和教學特點來設(shè)計，從而促進課堂上的師生互動，讓學生真正能從課堂教學中不僅學到書本上的知識，還能學到書本外的東西。從教學目的和教學課程的特點來說，研討式教學在《概論》課的教學中應用能更好地體現(xiàn)本課程的教學要求。《概論》課程涵蓋15章內(nèi)容，包括毛澤東思想革命和建設(shè)理論、鄧小平中國特色社會主義理論以及最新的馬克思主義中國化理論成果 “三個代表”、“科學發(fā)展觀”等，其中既有內(nèi)政也有外交，既有哲學也有政治學、經(jīng)濟學、社會學、黨的建設(shè)等交叉學科的內(nèi)容，如何能在有限的課堂里展現(xiàn)出如此豐富的內(nèi)容是需要考慮的問題之一。課程內(nèi)容體現(xiàn)了歷史性與現(xiàn)實性的統(tǒng)一、多學科交織、理論性強等問題，針對的是來自不同專業(yè)背景和生活經(jīng)歷的學生。

研討式教學模式的運用可以實現(xiàn)教學上的五個轉(zhuǎn)變，即在教學方式上，完成了從“講授式”到“研討式”的轉(zhuǎn)變;在教學形式上，完成了從“一言堂”到“群言堂”的轉(zhuǎn)變;在教學目標上，完成了從“授人以魚”到“授人以漁”的轉(zhuǎn)變;在師生關(guān)系上，完成了從主客關(guān)系到主主關(guān)系的轉(zhuǎn)變;在教學評價上，完成了從“一張試卷定高下”到按學生在研討中的實際表現(xiàn)和能力來綜合評定成績的轉(zhuǎn)變。這一教學模式無論從理論上還是從實踐上來看，都具有非常重要的意義。[2]

不同研討式教學模型運用于思政課不僅豐富了課堂的教學內(nèi)容，活躍了教學氛圍，還可以讓學生在動手、動腦的過程中真正達到思政課教學目標中“入心”的要求。在思政課實踐教學環(huán)節(jié)中，不同的研討式教學模式在思政課中應用的側(cè)重點和效果各異，因此教學模型要根據(jù)具體的教學內(nèi)容來應用。

二、多維研討式教學模式在思政課教學中的應用

1.目標研討式教學模型

經(jīng)過多年的研究和探索,目標教學已成為我國教學論中一個重要的教學理論流派。在教學理論和教學實踐上都取得了豐碩的成果，被全國教育科學規(guī)劃領(lǐng)導小組辦公室列為黨的十一屆三中全會以來基礎(chǔ)教育領(lǐng)域取得的五項教育教學改革成果之一。[3]目標研討式教學模型是為了解決特定的教學任務而設(shè)定的教學模型，主要用于新的課程內(nèi)容的重點或者難點的講解過程中。教師可以先選取某章中的一個難點或者重點，提前以問題的形式布置給學生，學生在課下查找資料，形成對問題初步認識的文稿，之后到課堂上進行具體的交流討論。教師將學生們具有代表性的觀點寫在黑板上，便于對問題的系統(tǒng)化把握和梳理，教師對學生觀點進行評析，由學生再次完成分析、歸納等任務，教師做最后的總評，對問題做系統(tǒng)化闡述。這樣在師生互動的過程中完成了對某一具體問題的詮釋。比如在《概論》課程“第五章社會主義本質(zhì)和根本任務”的教學中，針對“社會主義本質(zhì)”這一理論的討論就可以采用這一辦法。對社會主義本質(zhì)中關(guān)于生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系、最終目的三個方面分別展開論述，并針對這一動態(tài)過程中引起的各種學術(shù)爭議和現(xiàn)實社會中貧富差距懸殊與共同富裕目標之間問題等展開討論，通過 “課前布置任務——課前學生資料準備——課堂學生討論——課堂教師引導——課堂學生再討論、分析、歸納——課堂教師總結(jié)——課后學生總結(jié)”的過程來進行目標明確的教學，幫助學生掌握“社會主義本質(zhì)”這一基本概念。

2.開放研討式教學模型

開放研討式教學模型常用于對課程問題的開放性討論過程中，此類問題可以選擇結(jié)合書本和社會當下熱點問題進行討論，在討論結(jié)束后不需要得出明確的唯一答案。此類討論方式的重點在于教師引導學生在自主討論中思考的逐步深化、泛化，類似發(fā)散性思維的方法。由教師或者學生課前準備好問題，在課堂上進行公開探討、爭辯或者情景再現(xiàn)，通過各種辯論內(nèi)容的展現(xiàn)，充分體現(xiàn)問題的開放型和公開性，打破了以往討論中要求有唯一結(jié)論的定勢，重點鼓勵學生積極思考，大膽表達自己的意見和觀點，培養(yǎng)學生對國內(nèi)外大事熱點的關(guān)注興趣和熱情，并逐步培養(yǎng)學生的公民意識。例如在分析《概論》課“第九章中國特色社會主義文化建設(shè)”中談到社會主義核心價值之一的公民道德建設(shè)時，就可以舉出“小悅悅”、“范跑跑”、“藥家鑫殺人案”等事件進行課堂研討。通過事件回放，學生們從不同主體來理解以上事件人物的不同心理，并進行進一步評析，各抒己見，最終學生從不同事件主體方面可以得出不同的道德心理，折射出當前社會的道德現(xiàn)狀，通過學生的分析能逐步體會出公民道德對國家、社會、個人不同層面的影響，從而樹立起學生自己的公民道德觀。這樣通過學生自主思考和體悟得出的道德認知，比灌輸教育得來的更深刻、更具有感染力，對培養(yǎng)學生的公民道德意識也有較好的效果。

3.互動研討式教學模型

互動研討式教學模型常用于比較復雜的問題講解中，可以通過師生互問互答來進行，“教師問——學生答”和“學生問——教師答”這兩種模式。第一種是課堂上經(jīng)常使用的，目的是教師考核學生對相關(guān)問題的認識和理解程度；第二種在課堂上由學生主導課堂問詢，教師主要負責回答問題的方式，此種方式在課堂實際應用較少。互動研討模式考核學生的問題意識，也考核教師的綜合知識掌握能力和駕馭課堂的能力。這兩種模式在互動教學模型中可以交替使用，前者“教師問——學生答”模式體現(xiàn)教師對有關(guān)問題的主導，后者“學生問——教師答”體現(xiàn)學生對課堂的反饋，幫助教師盡快把握學生對問題的了解現(xiàn)狀和困難疑惑所在，在下一輪的教師主導環(huán)節(jié)中可以集中解決學生的困惑問題，實現(xiàn)教學中的有的放矢。

4.網(wǎng)絡研討式教學模型

網(wǎng)絡研討式教學模型主要是通過搭建網(wǎng)絡教學平臺來實現(xiàn)教學目標的。網(wǎng)絡研討是課堂研討的延伸和發(fā)展。課堂研討具有一定的時間和空間的限制，思政課課時一般每周2至3節(jié)，必須在固定的教室里才能展開。有限的時間和空間是課堂研討的一個局限，但是網(wǎng)絡研討可以打破以上的局限。網(wǎng)絡研討的前提是需要搭建一個可供學生專題討論思政課課程要點的網(wǎng)絡平臺，在網(wǎng)絡平臺中設(shè)計學生精彩博文回顧、師生互動平臺、精彩問題解析、時事熱點追蹤、課程重難點解析等欄目，幫助教師和學生能更好地互動起來，使思政課的課程寬度和深度都能進一步提升。當然，鑒于目前網(wǎng)絡應用的普及，也可以通過教師搭建臨時網(wǎng)絡平臺來實現(xiàn)互動交流，如教師通過網(wǎng)絡即時通訊工具QQ、微信、飛信、facetime、Twitter等來進行交流，或者通過微博、電子郵件等來解疑答惑。構(gòu)建師生網(wǎng)絡互動平臺對教師的時間分配和網(wǎng)絡應用能力等都有更進一步要求。

5.調(diào)查研討式教學模型

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，調(diào)查研討式教學模型是帶有典型實證特點的教學方式。《概論》課由于理論性和現(xiàn)實針對性都較強，有些課程內(nèi)容可以結(jié)合地域特色文化進行詮釋，組織學生通過調(diào)研的方式來進行。調(diào)研的具體方法可以按照以下步驟進行：學生選題、調(diào)研準備——教師定題、審閱調(diào)研問卷設(shè)計——調(diào)研方案、問卷定稿——學生進行調(diào)研——學生寫調(diào)研報告——課堂ppt展示調(diào)研結(jié)果——學生討論調(diào)研結(jié)果——師生評價。這類教學模型常用于學生可操作性較強的內(nèi)容。比如以黃山學院為例，對社會主義新農(nóng)村建設(shè)部分內(nèi)容就可以讓學生實地考察附近的農(nóng)村；地方文化特色類如徽文化研究等，可以讓學生調(diào)研屯溪老街、西遞、宏村等；紅色文化類可以調(diào)研新四軍紀念館、徽州博物館等；學生生活類，如調(diào)研學生消費觀、學生兼職情況、學生學雷鋒情況等。調(diào)查研討法使學生更好地將課堂的理論知識與課外的實踐活動結(jié)合起來，培養(yǎng)學生理論聯(lián)系實際的能力。在學生課外實踐活動中，他們的親身體會和感受可以加深對問題的認知。

6.案例研討式教學模型

案例研討式教學模型是教學中經(jīng)常應用到的一種類型方法，其優(yōu)點是可以借助案例還原史實，形象生動。作為研討式教學模型的一種，案例教學要體現(xiàn)出課程設(shè)計的內(nèi)在邏輯性，特別是連環(huán)案例的演進，既要注重課程內(nèi)容本身的邏輯性，還要兼顧和引導學生邏輯思維的跟進，因此對案例的選擇和討論重點的設(shè)計是至關(guān)重要的。例如在解釋《概論》第一章第五節(jié)“科學發(fā)展觀”的內(nèi)容時就可以采用連環(huán)案例的方法，從“淮河污染”事件引導學生討論當前環(huán)境污染問題，從淮河、萊茵河和泰晤士河的艱難治理過程引導學生討論非科學發(fā)展需要付出的代價，從 “威海獲得2003年聯(lián)合國最佳人居獎”案例引導學生討論堅持科學發(fā)展帶來的益處，通過一系列生動的案例對比，學生能自己比較得出科學發(fā)展的必要性和重要性。

7.小組研討式教學模型

小組研討式教學模型在教學過程中是常用方式。開學之初教師給班級的學生進行分組，通過學生自由組合或者教師安排兩種方法進行。在實踐過程中，同一班級課程宜采用自由組合的方式，公共課如是學生選課構(gòu)成的授課班級，鑒于學生專業(yè)背景不同的特點，宜采用教師安排的方式。小組分組之后，各個小組圍繞同一問題在同一課堂或者課外時間進行小組內(nèi)部或各小組相互之間討論；或者每個小組設(shè)定不同的主題，在不同時間主導完成不同內(nèi)容的討論。小組研討的方式常常與其他教學模型交織應用，起到思政課教學“化整為零”與“化零為整”的不同效果。既能發(fā)揮學生個體作用，也鍛煉學生團體合作能力，學生在相互討論中相互學習，共同進步。

8.模擬研討式教學模型

模擬研討式教學模型在教學中可以偶爾采納，主要是在課堂上通過劇情重演或情景再現(xiàn)的方式展現(xiàn)課程的部分內(nèi)容。模擬式教學中學生根據(jù)某一主題設(shè)定劇本，由教師審閱定稿后，學生課下進行反復彩排，最后在課堂上展現(xiàn)其模擬的場景或者事件，通過生動的表演和講解，讓其他觀演的學生進行廣泛討論。模擬教學方法可以按照學生小組為單位進行，也可以學生自由組合。如《概論》課“第十一章社會主義和諧社會構(gòu)建”的課程講解中就可以采用這樣的方法。學生模擬路遇乞丐的各類人群的不同反應，讓學生們結(jié)合生活中的具體場景進行討論，呼吁大家關(guān)愛弱勢群體，理性對待弱勢群體等。

9.競賽研討式教學模型

競賽研討式教學是學生通過小組競賽或者班級競賽進行的班級范圍或者全校范圍內(nèi)的研討活動。小組競賽選定的主題可以圍繞課程內(nèi)容或現(xiàn)實爭議的問題進行，班級競賽常常采用自選主題式進行，全校范圍的比賽則宜采用指定目標主題式。班級競賽采用2－3組競賽的方式展現(xiàn)預設(shè)的主題，之后其他未參賽學生評分，學生就相關(guān)主題進行討論，最后教師總評。全校競賽可以采用班級淘汰晉級賽的方式，從全校各個班級中選出優(yōu)勝者參加全校的比賽，通過預賽、復賽、決賽三輪展現(xiàn)，充分激發(fā)學生的參與熱情，加深了學生對主題的認識和把握。如黃山學院曾在《概論》課教學中舉行過一次全校范圍的“學雷鋒，談體會”的大型交流競賽活動，從學生的參與度到活動的影響力來說都好于普通的課堂教學。

三、多維研討式教學模型應用的配套建設(shè)

1.多維研討式教學模型的自由組合

以上九種模型在實際應用的過程中，可以單獨使用，也可根據(jù)課程和課堂效果要求靈活選擇二、三種或更多來自由組合，如“目標——小組——互動”研討式，“案例——開放”研討式，“小組——調(diào)查——網(wǎng)絡”研討式等多種組合，通過不同的組合豐富課堂的教學方式，師生的觀點可以進行多渠道交流，同時還可以擺脫課堂時間和空間的限制，充分利用課堂以外的時間以及網(wǎng)絡等多平臺進行更廣泛意義的交流與溝通，加深對問題的認識和理解，將理論內(nèi)容和觀點內(nèi)化到學生的思想和行為中去。

2.多維研討式教學模型評價體系的建設(shè)

多維研討式教學模型的開展必須建立在考核評價體系改革的基礎(chǔ)上，否則教學方式改革與考核目標不改革之間的矛盾會導致學生落入教學和考核雙重標準體系中，不利于學生擺脫“唯考分論”的學習目標以及由此養(yǎng)成多年的應試學習模式。考核方式要靈活多樣，對學生的課后原著研讀、小組討論、實地調(diào)研等工作都給予一定的分數(shù)肯定，能極大鼓勵學生的參與熱情和積極性。最終課程考核可以采用現(xiàn)場答辯式、調(diào)研報告式、論文式、小組競賽式、課堂公演式等方式來進行。多樣的考核方式將學生從固化的考試思維中解放出來，在一定程度上激發(fā)學生對思政課課堂的熱情。多樣的目標考核也有助于深化學生對思政課理論問題的認識，培養(yǎng)學生理論與實際的結(jié)合能力。在評價過程中注重突出學生主體評價在最終考核成績中所占的比重，尤其強調(diào)對學生活動過程中的品德修養(yǎng)、團隊合作、綜合能力、創(chuàng)新精神等的綜合素質(zhì)的評價。[4]

3.多維研討式教學模型中獎勵機制的應用

研討式教學模型應用需要借助學生主體的積極性，在教學模型中有效的獎勵機制對激發(fā)學生的積極性和參與熱情可以起到事半功倍的效果。獎勵可以以精神獎勵為主，物質(zhì)獎勵為輔。獎勵的方式可以是多樣的，口頭獎勵、全班表揚或者全校評獎等。賞識教育對于培養(yǎng)學生的榮譽感，鼓勵學生的學習主動性和積極性方面都是極其有效的。

4.多維研討式教學模式的應用要求較高的教師綜合能力和學生研究性學習的能力

多維研討式教學模型的應用對教師和學生都提出了更高的要求。研討式教學方法的運用需要師生形成良性的互動關(guān)系，營造民主的課堂氛圍。在實際的教學過程中需要教師付出更多的熱情、時間和勞動，對教師付出的勞動需要有學校的制度支持和學校管理的配合。從軟件來說，研討式教學不僅對教師的職業(yè)道德、敬業(yè)精神、學識水平、科研能力、民主作風和知識面提出了更高的要求, 而且對學生的學習態(tài)度、學習目的、學習方法、自學能力、思維習慣等也提出了新的要求、新的評價標準和評價原則。從目前來看，在我國高等學校中，教師和學生的整體素質(zhì)并不能滿足實施研討式教學模式的基本要求。[5]這也是研討式教學方法和教學模型探索雖然已經(jīng)提出了10多年，但在實踐過程中并不盡如人意的一個重要原因。

因此，多維研討式教學模型的應用和推廣是一個綜合工程，只有學校、教師、學生各個方面齊抓共管，共同變革與提高，才能在思政課教學實踐中落地生花。

[1]黃蓉生.關(guān)于高等教育質(zhì)量基本問題的思考[J].中國高教研究,2012(4).

[2]胡新宇，譚運進.研討式教學模式評析[J].理論視野，2006(4).

[3]張志勇，徐明祥.我國目標教學研究的回顧與展望[J].教育研究，1997(10).

[4]盧誠.高校思政新課程實踐性教學改革的幾點思考[J].毛澤東思想研究，2007(5).

[5]譚運進.研討式教學模式研究[J].湖南第二師范學院學報，2008(1).