日語學習者學習動機與焦慮的相關性研究——兼論實施合作學習的必要性

趙冬茜，謝 燕

（北京外國語大學 北京日本學研究中心，北京 100089；河北工業大學 外國語學院，天津 300401）

一、引言

學習動機和焦慮是外語學習的重要情感因素，學習者的學習動機和焦慮在外語學習過程中起到了至關重要的作用，如何提高并保持學習動機，降低學習焦慮是一直以來重要的研究課題。動機和焦慮與學習者個體密切相關，那么對教學法的探討也是不能避免的問題，本文在分析動機和焦慮的相關關系的基礎上，對日語課堂上導入合作學習模式的必要性進行了探討。

二、國內外相關研究

1 學習動機研究

外語學習動機的研究起源于20世紀50年代末，Gardner（1985）最早把動機分為“融合型動機”和“工具型動機”，Deci和Ryan（1985）從教育心理學角度出發闡述了自我決定理論，將動機分為外在動機、內在動機和無動機。盡管不同的研究對動機有不同的分類，但動機對外語學習的重要性以及不同學習環境下動機所表現出的不同作用這一點為不同的研究者所公認。中國日語學習者的學習動機研究為數不多，在中國知網（CNKI）上搜索的結果，僅有29 篇是關于日語學習動機的研究①。其中彭晶（2003）針對清華大學的專業與非專業學生的學習動機和學習效果之間的關系進行了考察，研究結果表明，除兩者共通的“對異文化異語言憧憬動機”外，“強迫型動機”為專業學生特有，“日語語言志向動機”和“成就型動機”為非專業學生特有；王婉瑩（2005）是針對北京三所高校的非專業日語二外學生進行了動機類型和動機強度的定量研究，結果顯示，娛樂型、信息考試型等8 種學習動機為二外日語學生的主要學習動機，從動機類型和強度的關系看，信息考試型等3 種動機對強度影響較大；蔣慶榮（2009）是針對地方某所工科院校的日語專業一至四年級學生的學習動機進行了調查分析，結果顯示，二年級學生的動機最強烈，四年級最弱。從動機類型看，考試競爭型動機最高，文化型動機較弱。此外，由于日本的中國留學生人數眾多，很多日本學者也針對中國留學生的學習動機展開調查，如臼杵（2005）探討了中國國內教師主導型課堂中，成功學習者的學習動機、課內外的學習策略、危機感以及自我肯定等都有影響。西谷（2009）中對中國的日語學習者和越南的日語學習者從學習動機、學習焦慮以及學習策略等三個方面進行了對比研究。研究結果表明中國日語學習者在“競爭取向”上產生有意差，而越南學習者在“內部取向”和“外部取向”上呈現有意差。在學習焦慮方面沒有產生有意差，中國日語學習者積極對待學習焦慮，而越南學習者則消極對待。而越南學習者在學習策略方面產生了有意差。

2 學習焦慮研究

根據Horwitz 的劃分，學習焦慮分為人際交往焦慮、考試焦慮和負評價焦慮。雖然有關外語學習焦慮的研究開始于20世紀60年代，但對于日語學習焦慮的研究還并不多見，對中國日語學習者學習焦慮的研究更是少之又少，除了上述西谷（2009）關于學習焦慮的論述以外，很難找到其他的研究成果。在中國知網（CNKI）上搜索的結果，關于日語學習焦慮的研究只有6篇文章②，且實證研究僅有2 篇。石華玲（2006）對兩個班62 名非日語專業的學生進行了問卷調查和訪談，并對調查結果進行了分析。楊豪杰（2012）采用因子分析法研究了日語專業學生的焦慮狀況，結果表明，日語學習焦慮主要由“對上課內容過快過多的焦慮”、“對自己口語能力不足的焦慮”和“對來自他人評價的焦慮”三個因子構成，且女生焦慮程度高于男生，二年級學生對第一項焦慮程度最高。

3 學習動機與學習焦慮的相關研究

在筆者的考察范圍內沒有發現有關日語學習動機和焦慮的相關研究，只能借助英語的研究成果做一闡述。國外關于學習動機和焦慮的相關研究早在1978年已經出現，Scovel（1978）所做的調查考察了外語學習過程中動機、焦慮和共鳴的影響。發現這三個因素是致使外語學習者產生個體差異的主要原因。在實證研究方面，Child（1981）的研究指出，動機越強，焦慮感越高，而且，焦慮感會隨著動機強度的增強而增強。當它增強到一定程度，就會對學習者的表現產生較大的負面影響。Krashen（1982）也認為，較強動機、高度自信和低度焦慮會促進語言學習，反之則會妨礙語言學習。國內學者郝玫等（2001）的調查考察了英語學習動機、焦慮和成績的關系。發現較強動機和低度焦慮會對學生的英語成績帶來積極影響。秦曉晴、文秋芳（2002）的實證研究結果指出焦慮并不會直接影響動機。原因有可能是積極焦慮和消極焦慮相互作用而抵消。因此，不能認為焦慮和動機僅僅是簡單的線性關系。

三、日語學習動機和學習焦慮的相關研究

1 研究課題

本研究的課題有兩個：一是通過學習動機和學習焦慮的相關分析，考察動機與學習者課堂焦慮的相互關系；二是通過分析數據探討在日語課堂上實施合作學習的可能性。

2 研究方法

本研究以某理工類院校日語專業的二年級學生為調查對象，發放問卷55 份，回收有效問卷46 份，有效率為84%。采用的問卷為語言學習取向問卷（Language Learning Orientations Scale—Intrinsic Motivation，Extrinsic Motivation，and Amotivation Subscales，以下簡稱LLOS-IEA問卷）和語言學習焦慮問卷（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，以下簡稱FLCAS 問卷）。LLOS-IEA問卷是由Noels，Pelletier，Clement和Vallerand 于2000年設計而成，共有21 題，分為3 個維度，分別為無動機、外在動機（外在調節型、攝入調節型、認同調節型）、內在動機（了解刺激型、取得成就型、體驗刺激 型）。FLCAS 問 卷 是Horwitz，Horwitz和Cope 于1986年開發出旨在了解英語學習者學習焦慮的調查問卷。筆者在此基礎上結合日語學習的特點進行了修改，由于集中考察課堂上的焦慮狀況，所以將題目中與課堂無關的焦慮刪去，縮減為20 題，其中包括反項題目4 題（2，11，18，22），并根據內容分為輸出焦慮、輸入焦慮、人際焦慮、投入焦慮、準備焦慮等5 個維度，5 個維度分別為輸出焦慮6 題、準備焦慮5 題、人際焦慮4 題、輸入焦慮3 題、投入焦慮2 題③。本研究采用Likert 五級量表進行問卷調查，分值為1，2，3，4，5，分別代表完全不同意、不同意、不知道、同意和完全同意。筆者還對修改后的LLOS-IEA和FLCAS問卷進行了信度和效度分析，兩份問卷α系數分別為0.779和0.792，說明具有較高的可信度；KMO 檢驗值為0.540和0.730，各維度累計解釋78.6%和78.7%的變異，說明修改后的兩份問卷結構效度良好。

3 數據收集與考察

筆者采用SPSS18.0 版統計學分析軟件進行了以上LLOS-IEA 問卷3 個維度和FLCAS問卷5 個維度的描述性統計和運用Pearson 系數的相關分析。結果如表1。

根據表1 的均值和標準差，分別從動機和焦慮兩個角度來看，可以看出，內在動機＞外在動機＞無動機和準備焦慮＞輸入焦慮＞投入焦慮＞輸出焦慮＞人際焦慮的順序，這樣的排序說明學習者在日語學習的過程中，三種動機中的內在動機起到了最大的作用，如LLOS-IEA問卷中13 題：為了獲得體會日本文化的樂趣；18 題：在完成困難的日語作業的過程中，我有滿足感；20 題：我自己說日語時感到很興奮等都屬于內在動機。這些內在動機是個體化較強的因素，在學習過程中對個體化學習起到了積極作用，大部分的學習者是依靠自己的內在動機在學習。

表1 動機與焦慮的均值與標準差

準備焦慮的均值排在5 種焦慮的第一位，說明學習者對于課堂上的學習內容、教師提問等抱有較大的焦慮感，如FLCAS 問卷的第9 題：我在日語課上做沒有準備的發言時會感到恐慌；16 題：即使日語課前準備的很充分，我還是會感到焦慮；20 題：日語課上快被叫到回答問題時，我會感到心跳得很厲害等題目的高得分率充分說明了上述情況。由于學生都是零起點，知識的傳授都是從最基本的內容開始，學習者也不具備運用日語發言或交流的能力，因此，一直以來的大學日語課堂都是教師主導型的傳統授課，一旦要求回答問題或發言，學生勢必會感到不安。

此外，學生害怕聽不懂教師所講的內容或者問題，課堂上教師對自己的日語輸入也是影響學習者學習情感的因素。如第4 題：日語課上沒聽懂老師用日語說什么會感到害怕；15 題：當我不懂老師糾正的內容時會很不自在；29 題：如果我不能聽懂日語老師講的每一個詞就會感到很不安等。從均值來看，和輸入焦慮相比學習者對自己的語言輸出似乎并沒有焦慮感，這是因為教師主導型的課堂上，學習者會視教師為權威，對教師存在很大程度上的依賴。學習者因此會特別重視教師對自己的語言輸入和輸出后的再輸入，也就是教師的反饋。

通過表1 的數據可以看出，人際焦慮在所有項目中除無動機外，均值最低而標準差最高，說明學習者處于一個和諧、良好的學習環境中，且這種良好的環境得到了大多數人的公認。

雖然均值體現了學習者學習動機和焦慮的整體趨勢，但從標準差來看，各項動機和焦慮的分布都存在一定的不均衡，說明學習者在學習過程中動機和焦慮的多層次性。如上所述，人際焦慮的均值除無動機外最低而標準差最高，分別為2.48和0.778，可以說明課堂氛圍較好，人際關系融洽。而輸出焦慮的標準差最低，為0.443。說明學習者在課堂上對語言輸出的焦慮感差異較大，也就是說有的學習者對自己的語言輸出非常不安，而有的人則不感到焦慮。

表2 顯示了三種動機與五種焦慮的相關關系，從表中可以看出，無動機與輸出焦慮（r=0.497，0.40 ＜r ＜0.70，p ＜0.01）、準備焦慮（r=0.456，0.40 ＜r ＜0.70，p ＜0.01）和人際焦慮（r=0.452，0.40 ＜r ＜0.70，p ＜0.01）均呈現中度正相關，而外在動機和內在動機均與焦慮沒有相關關系。

LLOS-IEA 問卷中有關無動機的題目有3個，第1 題：我不知道我為什么學習日語，我也不在乎；第2 題：我真的覺得學日語是在浪費時間；第3 題：我無法理解我為什么學習日語。通過表1 的數據可以看出，無動機的均值為1.59，標準差為0.706。說明大部分學習者是具備一定的學習動機的。而無動機與輸出焦慮、準備焦慮和人際焦慮均呈中度正相關，說明越是沒有動機的學習者，在課堂上感受到的焦慮越大，反過來，焦慮感的增大會逐漸使學習者失去學習動機。正如Child（1981）中提到的，過度的焦慮感會給學生帶來負面的效果，無形中加大了學習者的學習壓力，Krashen（1982）也指出，增強動機、降低焦慮，才能促進語言學習。

表2 三種動機與五種焦慮的相關關系

四、在日語教育中實施合作學習的必要性

如何增強或保持學生的學習動機，降低學習焦慮感一直以來都是外語教育中的熱點問題。有學者指出，在外語教育領域的研究中，探索最佳的教育途徑也就是教學法的研究是對學習外部因素的研究，而真正對外語學習起決定作用的是學習者的內部因素。但是事實上，外語學習的內部因素和外部因素是相輔相成的，在結合學習者個性特點、個性化要求等內部因素的基礎上，進一步探究相應的教學方法才是更為實際的觀點。在日語課堂上實施合作學習，對于增強動機、降低焦慮不失為一個很好的方法。合作學習（Cooperative Learning）這一說法起源于20世紀70年代，正式將其系統化進行研究的是美國明尼蘇達大學的Johnson 教授兄弟，最初研究合作學習是為了解決美國學生中的種族問題，隨著其優勢的凸顯，開始逐步應用在中小學的初等教育中。逐漸發展到今天，已經開始在高等教育及跨學科研究中被廣泛接受。

合作的理念早在20世紀早期就被眾多哲學家、教育學家及心理學家所關注并提倡。John Dewey 提出教育和學習是社會性、互動性的過程，學生在經歷課程、與課程的互動環境中才能成長，并且所有學生都有權利參與到自己的學習中。Kurt Lewin 創立的群體動力學（group dynamics）指出，群體是一個整體，群體中每個成員之間都會有彼此交互影響的作用，都具有交互依存的動力。這也為后來合作學習要素之一的積極互賴提供了理論基礎。Piaget 認為個體合作會產生沖突，也就是認知的不平衡，而這種不平衡會反過來刺激認知的發展。Vygotsky 的最近發展區理論認為學習和發展作為動態過程存在于社會性和文化性的環境中，實際發展水平取決于解決問題的能力，而潛在發展水平取決于他人指導或與他人合作。社會文化理論是以Vygotsky 的發展心理學理論為基礎，在社會、文化的環境中看待人類的精神發展。其主要觀點為，學習是學習者在能動地參與社會活動的過程中，通過與他人的互動實現的。建構主義學習理論非常強調主體與周圍環境的交互作用，認為 這種交互作用對于學習內容的理解，即對知識意義的建構起著關鍵性的作用。Maslow 的需要理論指出，人人都有對生理、安全、歸屬和愛、尊重以及自我實現的需要。William Glasser 在Maslow 需要理論的基礎上，創立了選擇理論，他認為合作學習在很大程度上滿足了學生的需要，能夠促進學生情感的發展，使學生產生學習的內驅力，產生學習的積極性。

合作學習在近年來也開始應用到外語教育中，特別是英語教育中采用合作學習的模式進行實踐和研究的成果不勝枚舉，但筆者認為，關于合作學習存在著一個很大的誤區，那就是對合作學習內涵的認識問題。很多研究都是把合作學習與普通的小組活動混為一談，認為課堂上讓學生分組活動就是合作學習，研究內容也基本上是考察對語言現象的掌握。然而，真正的合作學習與小組活動是有很大區別的，郭書彩（2002）中就已提出，合作學習雖然也以課堂小組活動為形式，但是不同于傳統意義上的課堂分組。它們之間的本質區別在于合作學習小組高度的結構化，而其高度的結構化可以在它的基本構成要素中體現出來。積極互賴、面對面的促進性互動、個人和小組責任、小組接受社交技能訓練、團體歷程的反思等五個基本要素全面涵蓋了合作學習的各個層面。積極互賴理論是合作學習的基礎和源泉所在，小組成員在互相信賴的基礎上才可以進行有效的合作，才能提高并保持學習動機，并進一步降低學習焦慮。

英語教育的研究成果中，有一部分考察了合作學習對學習動機和焦慮的影響。如Chen（2005）運用回歸分析考察了合作學習與語法翻譯法對學習動機的影響，結果表明具備外在動機和內在動機的學生通過8 周的合作學習，動機強度都有所提高；田金平等（2005）是通過小組討論來考察學習策略的實證研究，研究結果表明，小組討論可以積極地促進學習策略的使用，降低了學習焦慮，提高了學生的興趣和信心。郭景毅等（2007）、吳育紅等（2011）是關于焦慮感的實證研究，前者運用小組合作學習考察了交流焦慮、負評價焦慮和考試焦慮，并提出了相應對策。后者運用合作學習模式進行了一個學年的實驗，研究結果表明，合作學習可以顯著地降低評價焦慮、總體焦慮等，但對于回避行為和自信焦慮的效果不大。

而日語教育是否也會和英語教育產生一樣的結果是有必要進行研究的。英語教育在大學本科階段，學習者已經具備了6年左右的學習經歷，學習者的英語知識儲備具有較大差異，學生之間的語言信息差在合作學習模式下可以發揮其理想的作用，而大學階段的日語學習為零起點，除去個別學習者在入學前有過短期的日語學習經歷以外，大部分學生對于日語完全沒有知識儲備，特別是初級階段，即使導入合作學習也很難出現學習者之間的信息差。同時，由于學習者的日語水平有限，合作學習模式能夠多大程度地提高日語能力，甚至能否提高日語能力都是備受關注的問題。此外，英語和日語的學習都會受到不同文化背景的影響，英美文化圈中提倡的個性主張和日本文化的“以和為貴”與合作學習會有怎樣的碰撞和交融，對中國外語學習者產生怎樣的影響都是值得探討的問題。

結合本研究的數據結果以及英語教育的研究成果，可以期待合作學習對學習動機和焦慮的正面影響。課堂上的合作學習是以小組為單位進行語言輸出，個人的輸出代表了小組的成果。因為不再是他人對學習者個體的評價，會大大降低輸出焦慮。不管課堂上還是課堂外的合作學習，在對學習內容的準備過程中，伴有自己和他人的共同參與，可以一定程度地降低準備焦慮。如前所述，合作學習中的積極互賴是基礎和源泉，只有建立起學習者之間的積極互賴，才能降低想要超越他人的人際焦慮，在達成了真正意義上的合作之后，才能回歸到自我的成長，這是一個漸進的過程。

五、今后的課題

本研究針對回收的46 份問卷進行了學習動機和學習焦慮的相關性分析，得出結論如下：（1）通過均值與標準差的比較，可以看出學習者的內在動機要強于外在動機；（2）外在動機和內在動機與學習焦慮均沒有相關關系；（3）無動機與輸出焦慮、準備焦慮和人際焦慮均呈現中度的正相關關系。通過上述結果，可以看出日語學習者雖然具備一定的學習動機，但是具體到外在還是內在，區分并不明確；學習者在日語學習過程中更關注的是個體的表現和與他人的關系。

對兩個班級的考察雖然在一定程度上可以代表大部分高校的日語學習者人數，但對于定量研究來說，被試樣本還是過少，在今后的研究中，還需進一步擴大被試范圍，增加被試的樣本數。問卷調查完全是選擇題類型，沒有包含開放題，且問卷實施后并沒有進行跟蹤訪談，也就無法更深入地了解學習者的個體情況。合作學習對學習動機和焦慮的影響還應有進一步的實證研究，而且因為學習者之間的合作關系需要一段時間來建立和鞏固，學習動機和焦慮在合作學習的過程中都會產生一定的變化，這種動態變化的解讀需要更為深入的歷時研究。

注釋：

①搜索關鍵詞為“日語”、“學習動機”，搜索到文章29 篇，其中核心期刊3 篇。

② 搜索關鍵詞為“日語”、“學習焦慮”搜索到的6 篇文章均為非核心期刊。

③輸出焦慮指在課堂上使用日語（發言或回答問題），準備焦慮指對學習內容的準備，人際焦慮指學習者與教師和其他學習者之間的關系，輸入焦慮指課堂上教師或其他學習者對自己的日語輸入，投入焦慮指學習者在課堂上的精神投入狀況。

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