關于教育情態與自由主義的探討

趙連鋒

【摘 要】自由主義作為西方政治哲學中的領軍理論，在其發展的歷程中，在政治、經濟、文化等領域，極大地彰顯給人類無法言達的裨益。教育作為社會的一個子系統，且無法不去面對影響著西方社會的自由主義文化傳統。本文試圖從自由主義本身的思想內涵和基本原則或內在規則出發，在全球化的話語境域內，努力對教育這樣一種發展人的活動提供一種不同視角的分析。

【關鍵詞】教育情態；自由主義；基本原則

文章編號：ISSN1006—656X（2013）09 -0146-02

自由主義的思想和現實訴求自發軔以來，其一直都是基于一種這樣不能盡善盡美的事實：人類的本身及其生活的外在情態都有著各種各樣且程度不一的局限。用另一個影響巨大的思想家羅爾斯的話來理解，在這個政治話語主導的群體社會和國家里，“如果我們把政治社會看作一個由排他的和同一的全能教義而統一起來的社群，那么，壓制性地使用政府權力對于政治社會就是必然的”。在他那里，存在著的壓制性的現實是“合理的多元化事實”。固然自由主義學說可以是一種“全能教義”，它所揭示的局限性訴求圍繞的不能不是如何讓影響——甚至左右——我們個體生存生活的政治權力更具正當性和合法性。但生性脆弱和無知的人們，要如何讓自己的外在情態更好的得到改善呢？他們又是如何使自己生活的外在情態被充分的利用和適當內化呢？這就涉及到人類社會里一直很有重要意義和作用的活動，那就是筆者本文要論述的教育。

一、自由概念的界定與自由主義觀念的擴展

我們知道，自由主義不是一個一言概之的概念。它更是一個觀念的世界。在自由主義那里，我們看到它所包含的原則要求以及這種要求所包含的內容是那樣的豐富。如果說自由也是一個豐富而多義的概念，那么在自由主義更為宏大的理論系統里，我們將說，“自由”僅可能是一個邏輯起點。如何去衡量和規范自由，如何讓自由的概念得到更大程度的澄清和闡明——也就是觀念的延伸和擴展，以便讓人們更好的知曉自己的外在情態，自由主義理論帶來的影響和效力不是無知的個體可以言盡的。就筆者目前的視野和理解闡釋能力，這種對自己有限性的認識，我認為是自由主義的自由觀一個很重要的前提。

（一）自由主義的“自由”觀

一種有代表性和生命力的自由主義觀點認為，自由是個人的生存的狀態。在這種狀態里，個體免于被專橫的強制。出于這種不受無理強制的考慮，人們需要去遵守一些基本的規則，即接受并認同這些被歷史傳統選擇和沿襲下來的基本規則的正當限制。這種直面限制的自由，其本質是個人主義的，但個人主義并不一定讓生活在集體或社群中的他們為自私的利益而相互傷害或損害。自由主義的自由觀，是要消除一切外在情態對個人努力不合法的障礙，在法治的基本規則和框架內，實現個體之間的和諧共存。只有讓每個人都不能去強制和剝奪別人的自由，讓每個人的自由得到適當的限制，我們公認的法治規則才能更大的帶給世代的人們以不絕的裨益。可以說，嚴格的自由主義的自由觀，是法治的自由觀。通過對規則和原則的認同，個體的自由在受到合理限制的同時得到了保障。我們這樣的認為，是與國家的政治權力強制截然不同的。政府主義的法治在很多時候只是行政的指令或命令，他們對個人的保障實際上更是對個人自由的強制。而在基于個人主義的自由主義來看，個人如果沒有逾越個人的界限范圍，他就可以免于受到非法限制。

（二）自由主義的基本原則或內在規則

在沒有進行嚴格的闡釋之前，德？雅賽歸納了19世紀之前自由主義的一條原則；損害原則。他從約翰？穆勒《論自由》的經典論述出發認為，整條損害原則的精粹，“并不在于規定某人自己的利益，并不是對他施行強制的正當理由，而在于規定對他人的損害是對某人施行強制的正當理由，而且是唯一的理由”。由此我們可以得出，盡管自由主義堅決捍衛個人的正當利益，但如果個人對別人的利益造成損害時，他就應該接受強制性的懲罰。損害規則的效用是用在個人無視和破壞這條規則時才真正彰顯出來。在沒有損害或把損害合法化的環境中，損害原則是難以有說服力的。這條損害原則在今天盛行的各種“權利主義”中被人們普遍的奉行著。雖然沒有給出過多相應的解釋。但我會在下文里繼續把它們擴展開去。將呈現出這些原則深刻的意義。

二、作為外在情態的教育和自由訴求

所謂的“外在情態”是指行動所產生的某些即使已可預見到但不屬于行動動機范圍之內的后果。這樣說的話，只要我們個體有行動，無論我們在行動之前有怎樣的意識和想法，也不管我們生活在一種怎樣的社會和自然環境里，我們總可以有各種各樣讓我們選擇和適宜生存的外在情態。如果我們過分的沉迷于意義世界，如果我們賦予外在情態過多的幻想成分，即使是可以給人們帶來保障和滿足的基本自由主義原則，也可能擴大合法的強制。我們看到，教育被作為一種必要的權利被人們特別的關注，但教育是不是一種外在情態呢？它本身有沒有自由的訴求，如果有的話，又是如何去接受和吸收自由主義的觀念系統影響的呢？

（一）教育情態的事實描述

我們或許會同意教育是一種行動。一般的認為，它是按照既定目標和指導思想培養人的一種社會活動。筆者無意去追究這種活動的進行到底有怎樣的既定目標和意圖，但不可否認的是，教育的確是為了個人或圍繞個人而開展的行動。由我們在上面的界定，這種行動的開展，不管它在哪里結束，也不管它有著怎樣的行動動機，它總在呈現著各種結果或者后果。行動的不斷進行，就會有大量的后果發生。如果我們把后果視為行動圖景的話，那么大量的后果將造就大量的圖景叢結。這種叢結由于其復雜的事實現狀，又由于隱藏在其間的必要的壓制性或合理訴求，我們就可以把教育行動稱為教育情態；進一步的說，教育情態是這樣一種“合理的多元化事實”——專斷與自由并存，保守和發展共行。但是，如果“合理性”不是我們可以接受和認同的，即在這種“合理多元化事實”情態下存在著太多的偏執或偏見，那我們本文的論述實在沒有多少可實現的意義。不過，我們又如果沒有對專斷和保守的批判和解析，我們將也無法實現自由主義對教育情態的啟示和意義昭示。更進一步說，教育情態的改善將由于這種行動傾斜帶來的偏失而步履維艱。

（二）教育行動的自由訴求和認同延伸

由上面的負面事實可以看出，教育行動其實一直受到政治權力的強制，至少是不理想的限制。即使我們在教育行動中感覺不到損害和傷害，我們也會感到限制的不正當。如果教育系統對受到教育的我們有了正當的限制，即這種限制不是出于權力，而是出于自由主義基本原則，那么我們所有的不滿，將是個人私欲的膨脹和自我放縱。問題是，我們當下的教育雖然稱的上是進步，但還是有很多違背自由主義內在規則的。不管政治當局有著如何促進教育發展的各種法律條例，也不管教育權利被怎樣的擴大和強烈表達，如果，教育行動本身沒有多少自由的訴求，教育行動沒有按照自由主義基本原則來進行，教育這種外在情態，是很容易被其他宏大的外在情態所淹沒的。因此，我們更要表達和行動的是如何來促進自由的教育。這就很自然的提出了我們應該回答的問題：教育行動要怎樣表達自己的自由訴求呢？所謂的自由教育到底是怎樣的呢？

我們的自知之明告訴我們，言多必失。教育行動的自由訴求如果沒有抓住基本要點去說，那可能說明不了什么東西，聽的人也只能說你是個言語中樞失控的瘋子。筆者認為，教育行動的自由訴求應該從這幾點上來闡述：

1.教育行動有選擇的自由。“自由行動，它所主張的是，在其他一切都相等的情況下，自由取決于一個人的種種重大的，非瑣事性的抉擇彼此處于怎么樣的地位”。如果說，在已有的教育情態中，我們只有兩種選擇，或者有多種選擇但這多種選擇之間的差異好壞一目了然，我們實際上沒有實現選擇的能力。我們可以在自己選擇能力基礎或私有稟賦所有權上，選擇我們偏愛的方案，并按照契約精神來實現教育行動和別人的不沖突，從而讓多個教育情態走向和諧發展。

2.教育情態有求同存異、擴大共識的訴求。實際上，教育情態的這種訴求可以被我們延展成自由教育的理想。既然是理想，我們就可能存在意志自由的空洞性。但是，我們有教育情態的事實和合理訴求基礎。

三、自由主義的外在情態

在教育情態中，讀者可以看出，我是把自由主義當作它的一種外在情態來對待的。事實上，自由主義上是一種觀念系統，它突出的是衡量外在情態好壞或合理與否的準則和尺度。但筆者的意圖很明顯的想把自由主義融入教育情態中。教育情態自然是外在情態的一種，但自由主義有什么理由也是呢？筆者認為，如果自由主義僅僅是一種觀念系統，它只想存留在抽象世界里，那么它肯定不是外在情態。關鍵是，自由主義的那些觀念訴求作為動機已經讓很多人有了一種叫“自由運動”的行動。我們最起碼了解到，英國老輝格黨派的古典自由運動以及法國大革命，它們都或多或少地說是出于自由主義訴求的后果表現。我們這樣說，并不是想肯定后果決定論，而是在考慮到后果的基礎上，把自由主義中無法轉化或從理論上實在不能成為外在情態的東西暫時存而不論。自由主義之為外在情態有一個標準，那就是行動和行動后果的產生。或許，因為文化專斷、習性，我們的行動往往受到了限制，但這種限制還是會有結果，后果的產生可以是因為不行動。只要是我們無法人為地拒絕后果，無論是自由主義還是教育，他們都可以放在外在情態中來考察。

參考文獻：

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