中等職業(yè)教育課程改革研究綜述

王 坤，謝長法

(西南大學教育學部，重慶 400715)

“歷史表明，由于一次次改革的孤立性，有太多的我們曾費盡心力地制定的課程‘改革’隨后被輕描淡寫地終止。進步取決于問題解決過程中經(jīng)驗的不斷改進，它不是來自于孤立的或者短暫的事件或時尚，而是來自于朝著建設(shè)性方向的前進。”［1］課程改革是職業(yè)教育改革的核心，而中等職業(yè)教育課改是其重點和難點。本文嘗試對我國有關(guān)中等職業(yè)教育課程改革的研究進行歸納分析，思考過去的不足，以期對我國未來中等職業(yè)教育課程改革及研究提供科學有效的建議。

一、我國中等職業(yè)教育課程改革的歷程和研究路徑

1979年8月，教育部發(fā)出《關(guān)于中等專業(yè)學校工科專業(yè)二年制教學計劃安排的幾點意見》的通知，首次對中等職業(yè)教育中的一個專業(yè)制訂了教學計劃，終結(jié)了“十年動亂”以來中等職業(yè)教育課程混亂無序的狀態(tài)，對整個中等職業(yè)教育課程改革產(chǎn)生了積極影響。20世紀80年代末至90年代末，為了多角度、多層次學習國外的先進經(jīng)驗，推進職業(yè)教育的改革進程，我國職業(yè)教育界廣泛借鑒國外經(jīng)驗，積極進行本土化的探索。20世紀90年代中期以來，伴隨著職業(yè)教育課程改革實踐案例的豐富與課程理論研究的不斷深入，我國職業(yè)教育課程改革進入了在借鑒的基礎(chǔ)上積極構(gòu)建中國特色課程的階段，該階段以1998年的《面向21世紀教育振興行動計劃》為契機，對我國中等職業(yè)教育課程進行了整體規(guī)劃，在國家的宏觀調(diào)控下，中等職業(yè)教育課程改革朝縱深方向發(fā)展。

隨著我國中等職業(yè)教育課程改革的持續(xù)深化，課程問題更加錯綜復雜，局限于某一學科視角去闡釋問題，早已不符合課程改革的現(xiàn)實需求，更多的問題需要跨學科綜合研究。比如，在中等職業(yè)教育課程改革中，研究教師對課改政策的執(zhí)行力，就需要經(jīng)濟學中薪酬激勵機制方面的知識;研究學生對課程改革的適應(yīng)情況，需要心理學的知識;分析政府部門在課程改革中所扮演的角色，需要運用管理學和政治學的理論;對新時期中職課程改革進行總體分析與評價，需要從歷史學的視角切入。從總體上看，學界還是普遍從教育學視角對中等職業(yè)教育課程改革展開研究，教育學視角在研究中等職業(yè)教育課程改革中仍具有主導地位，這是因為教育學在發(fā)展過程中一直從其他學科獲取養(yǎng)分，并形成了更多的交叉學科，使教育研究更加體現(xiàn)教育發(fā)展的客觀情況。教育學視角研究中職課程的核心概念是“技能為中心”，基本命題是“課程是實現(xiàn)綜合職業(yè)能力的路線”，基本問題是“如何使中等職業(yè)教育體現(xiàn)就業(yè)導向性、技能性和社會性，更加促進學生的身心發(fā)展”。

二、中等職業(yè)教育課程改革的構(gòu)成分析

1.課程目標

顧建軍認為，在當前中等職業(yè)教育課程改革目標的價值取向上要注意擺脫狹窄的價值觀，建立多元的價值觀;擺脫實用的價值觀，建立發(fā)展的價值觀;擺脫對立的價值觀，建立融通的價值觀。［2］徐佳等認為，建立中等職業(yè)教育課程的目標要注意三個因素:一是時限，三年的基本學制決定了課程目標不可能面面俱到，只能擇其重點，爭取最高的效率和效益;二是近期培養(yǎng)目標，這種發(fā)展應(yīng)充分體現(xiàn)德、智、技、體、美之間的和諧，且具有職業(yè)教育的特色——以能力為本;三是長遠要求，既注重作為一個人的一般素質(zhì)，又注重作為專門人才的職業(yè)發(fā)展能力。［3］鄧澤民認為，公共基礎(chǔ)課程的目標是為專業(yè)知識的學習和職業(yè)技能的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)，滿足學生職業(yè)生涯發(fā)展的需要，促進終身學習;專業(yè)技能課程的目標是培養(yǎng)學生掌握必要的專業(yè)知識和比較熟練的職業(yè)技能，提高學生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)能力和適應(yīng)職業(yè)變化的能力。［4］王軍偉認為，專業(yè)化不是人生最主要的東西，擺在第一位的應(yīng)是合作，職業(yè)教育課程應(yīng)當強化學生公關(guān)與協(xié)作能力的培養(yǎng)，在對學生進行科學教育的同時加強人文教育。［5］王喜梅認為，中等職業(yè)教育課程改革的終極目標是其特色和質(zhì)量，應(yīng)當依專業(yè)或崗位需要來確定課時比例，參照澳大利亞實行的“新學徒制”，既有技能訓練又有理論支持，主干課有輔助課相匹配，文化課為專業(yè)課服務(wù)。［6］林曉紅認為，中等職業(yè)教育課程設(shè)置應(yīng)當遵循基礎(chǔ)性、準對性、實踐性、實用性的原則，把握以人為本、以能力為本、以就業(yè)為目標的價值取向。［7］陳競芬認為，中等職業(yè)教育課程目標應(yīng)從“適應(yīng)論”向“超越論”轉(zhuǎn)變，“適應(yīng)論”課程觀只要求通過課程使學生掌握立身于現(xiàn)存社會的基礎(chǔ)性手段和工具，“超越論”課程觀要通過課程促進學生全面發(fā)展。［8］蘇宏偉認為，中等職業(yè)教育課程目標確定的原則是學生的需要、社會的需要、職業(yè)的需要。［9］

2.課程類型及內(nèi)容

孫維志認為，新一輪課程改革應(yīng)調(diào)整課時，應(yīng)壓縮文化基礎(chǔ)課程課時，增加專業(yè)課程課時，尤其是專業(yè)實踐課時，對原有課程內(nèi)容進行精簡，刪除原有課程間交叉重復部分及理論性過強、過深，且脫離生產(chǎn)實際的部分，及時補充職業(yè)崗位所需新技術(shù)、新工藝、新的操作方法與技能。［10］匡淼娟認為，緘默知識、經(jīng)驗知識在職業(yè)教育中具有重要價值，職業(yè)學校應(yīng)摒棄純科學知識的“權(quán)威”和“中心”地位，承認多元化知識的價值，在課程內(nèi)容中添加具有職業(yè)教育價值的經(jīng)驗性知識與技能。［11］席冬梅認為，專業(yè)基礎(chǔ)課程的整合要圍繞“支持相近多個專業(yè)的課程”這個特定教學目標要求展開，專業(yè)課的整合圍繞能夠“承擔該職業(yè)的主要工作任務(wù)”這個特定教學目標要求展開。［12］田剛認為，中等職業(yè)教育課程的改革應(yīng)從課程結(jié)構(gòu)入手，改變現(xiàn)行課程的縱向結(jié)構(gòu)，按照職業(yè)教育的文化知識(Culture)、專業(yè)基礎(chǔ)知識(Expertise)和專業(yè)技能(Skills)這三類課程構(gòu)建橫向結(jié)構(gòu)的課程體系。［13］劉智英認為，我國中等職業(yè)教育課程改革主要有三種走向:第一種是實踐導向的中職課程改革，第二種是以就業(yè)為導向的中職課程改革，第三種是多元整合型中職課程改革。［14］

3.課程實施及評價

張松斌認為，課程實施需要招聘高學歷的教師壯大隊伍，聘用有技術(shù)專長的教師提升隊伍，臨時雇用技術(shù)熟練的師傅充實隊伍;精選文化基礎(chǔ)課程教材，組織教師開發(fā)校本教材;文化課采用“分層教學”，專業(yè)基礎(chǔ)課采用“課程為單元”，實訓課采用“工學結(jié)合”。［15］孫華認為，中等職業(yè)教育的教學過程應(yīng)與生產(chǎn)過程對接，校內(nèi)實施的理實一體化教學，應(yīng)在相應(yīng)的實訓、實驗室進行，實訓實驗場地要進行布置，實訓項目、實習作品、教學要求都應(yīng)與企業(yè)生產(chǎn)類似。［16］詹應(yīng)聰?shù)日J為，應(yīng)當把課程體系改革與教學方式改革相結(jié)合，把以技術(shù)教育為主體的理論教學和以實踐能力培養(yǎng)為目標的實踐教學緊密結(jié)合起來，理論教學中有實訓內(nèi)容，實踐教學中有理論講授。［17］傅曉靜認為，中等職業(yè)教育基礎(chǔ)課課程改革應(yīng)做到“三定位三拓展”:辦學方向定位、辦學體系定位、辦學比例定位;綜合性拓展、應(yīng)用性拓展、人文性拓展。［18］朱曉斌認為，中等職業(yè)教育課程體系改革要處理好傳統(tǒng)內(nèi)容和現(xiàn)代內(nèi)容的關(guān)系，傳授知識技能與培養(yǎng)能力的關(guān)系，點與面的關(guān)系，市場經(jīng)濟與專業(yè)設(shè)置的關(guān)系。［19］黃艷認為，應(yīng)當加強實踐性教學環(huán)節(jié)、更新教學內(nèi)容，注重課程銜接，專業(yè)與非專業(yè)應(yīng)相得益彰。［20］現(xiàn)代教育要求從業(yè)教師對能力本位的新型課程理念有深刻理解，對理論教學與技能訓練融合能一體施教，對陳舊課程的改造、更新、研發(fā)具有參與意識等。［14］盧玉瓏認為，教師作為中職課程改革實施的關(guān)鍵因素，是課程改革的直接執(zhí)行者，教師素質(zhì)關(guān)系到課程改革的最終成功與否，因此應(yīng)以教師的發(fā)展為主線，以調(diào)動教師積極性為目的，建立有效的激勵機制。［21］胡鐵認為，應(yīng)推進評價方法多樣化，改變單一的考試評價方法，靈活運用多種評價工具和方法，根據(jù)不同課程和時機選擇不同的評價方法，評價主體多元化，將評價主體拓展到教師、企業(yè)專家、家長和其他相關(guān)人員，使評價結(jié)果更全面、更真實。［22］黃榮億認為 ，教學質(zhì)量評價的指標體系要規(guī)范與靈活兼容、靜態(tài)與動態(tài)結(jié)合、過程與結(jié)果并重，課程的評價機制要量化、交叉、透明、自我完善。［23］

三、研究的不足與展望

關(guān)于中等職業(yè)教育課程改革的研究，課程改革目標的界定還缺乏深度和廣度，課程類型和內(nèi)容的確定標準與高等職業(yè)教育重疊太多，沒有中職課程自己的特色;課程實施方案不夠嚴謹，普遍缺乏學理性支撐，可推廣性不強;課程改革研究方法單一，僅采用思辨或簡單經(jīng)驗總結(jié)的方法，案例研究和敘事研究非常缺乏，也較少驗證建議和策略的現(xiàn)實可行性，缺乏大量的定性研究;中職課改現(xiàn)階段的研究過程中也很少采用定量研究的方法，對中職課程改革中某一方面進行專題調(diào)研的文章甚少，對間接材料的依賴嚴重。中等職業(yè)教育課程改革研究成果多分布于東部沿海地區(qū)，以北京、天津、江蘇、上海最為集中。研究者多以所在區(qū)域的中職課程改革作為研究對象，嘗試得出對全國中職課程改革的普適性方案。東部沿海地區(qū)中職在校生人數(shù)占全國的30%，中西部地區(qū)的學生占70%，研究成果與生源分布不成正比。

在下一步的研究中，應(yīng)多采用定性研究的方法，擬定開放式的問題，以研究者的身份，帶著個人的思考，深入中等職業(yè)教育課程改革一線，利用文本或圖像等方法關(guān)注課改中存在的各種沖突，收集教師、學生、政府、企業(yè)等課改參與主體對中職課改的看法，研究課改參與者的背景，積極與課改參與者進行合作研究，得出建設(shè)性的研究成果。積極采用定量研究的方法，研究者應(yīng)站在中立的立場，構(gòu)建課程改革的實驗?zāi)Ｐ秃头忾]式問題，劃定信度和效度的應(yīng)用范圍，在課程改革的具體場景中進行測量和實驗，確定研究的變量，觀察和測量課改數(shù)量化信息，使用統(tǒng)計軟件進行分析，以期得出科學合理的研究結(jié)論。應(yīng)在實用主義知識觀的指導下，采取混合研究的方法，既收集定量數(shù)據(jù)又收集定性數(shù)據(jù)，為整合課改研究中不同的材料而提供理論依據(jù)，提供一個可視的中職課改研究步驟，最終得出一系列科學合理的研究成果。政府在政策和資金上應(yīng)該向中西部地區(qū)傾斜，加大對其課程改革研究的支持力度，這也將會成為下一步中等職業(yè)教育課程改革研究迫切需要解決的問題。

［1］丹尼爾·坦納.學校課程史［M］.崔允漷，等，譯.北京:教育科學出版社，2006.

［2］顧建軍.關(guān)于中等職業(yè)教育課程改革的若干思考［J］.教育與職業(yè)，2005，(3).

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［4］鄧澤民，陳慶.職業(yè)教育課程設(shè)計［M］.北京:中國鐵道出版社，2011.

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［7］林曉紅.中等職業(yè)教育課程體系的構(gòu)建探討［J］.湖北成人教育學院學報，2008，(4).

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［17］詹應(yīng)聰，丁力.對中等職業(yè)教育課程體系改革的思考［J］.中等職業(yè)教育，2006，(18).

［18］傅曉靜.中等職業(yè)教育基礎(chǔ)課課程改革亟待突破［J］.中國成人教育，2007，(1).

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［20］黃艷.中等職業(yè)教育專業(yè)課程體系改革的探討［J］.現(xiàn)代技能開發(fā)，1999，(9).

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［22］胡鐵.基于就業(yè)導向的中職課程改革策略［J］.職教論壇，2012，(6).

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