職業(yè)教育改革與當(dāng)前職教體系的沖突與優(yōu)化
——基于課程改革視角分析

李俊峰 ，李勛華

(重慶財(cái)經(jīng)職業(yè)學(xué)院a.金融系;b.工商管理系，重慶402160)

在發(fā)展職業(yè)教育的呼聲日益高漲的當(dāng)下，職業(yè)教育在整個(gè)國(guó)民教育序列中仍然處于尷尬的地位，“唯學(xué)歷論”引導(dǎo)下的高校體系將職業(yè)教育在教育資源分配格局中處于不利地位。隨著職業(yè)教育改革的深入，教育改革引發(fā)的理念創(chuàng)新必然導(dǎo)致與固有思想的碰撞與沖突，在這場(chǎng)博弈中，職業(yè)教育領(lǐng)域激蕩起的社會(huì)沉淀引發(fā)了各種思潮的跌宕起伏。課程是職業(yè)教育靈魂與實(shí)踐的寄托，同樣也是改革者與堅(jiān)守者博弈的前沿，課程狀況反映了職業(yè)教育的理念并對(duì)相關(guān)利益群體產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

一、相關(guān)理論文獻(xiàn)回顧

德國(guó)職業(yè)教育源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，早在德意志帝國(guó)統(tǒng)一初期便有了職業(yè)教育相關(guān)的法律出臺(tái)，普魯士總參謀長(zhǎng)毛齊將軍說(shuō):“普魯士的勝利是奠定在講臺(tái)上的”。上世紀(jì)末，德國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域提出“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”理論，即根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)劃定學(xué)習(xí)主題單元，將實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)的主題模塊物化為跨學(xué)科的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生依據(jù)職業(yè)需求完成相關(guān)模塊的任務(wù)目標(biāo)。該理論將職業(yè)進(jìn)程納入進(jìn)了職業(yè)教育領(lǐng)域，模仿職業(yè)任務(wù)目標(biāo)引發(fā)的知識(shí)、組織及社會(huì)關(guān)系層面進(jìn)程任務(wù)需求，設(shè)定相關(guān)學(xué)習(xí)模塊單元，促使學(xué)生對(duì)職業(yè)進(jìn)程及相關(guān)變量的理解。［1］英國(guó)也是職業(yè)教育思潮的發(fā)源地之一，為了應(yīng)對(duì)科技進(jìn)步對(duì)勞動(dòng)者技能的挑戰(zhàn)，英國(guó)于上世紀(jì)80年代提出了BTEC 課程模式，成為國(guó)家認(rèn)定職業(yè)技能的典范。BTEC 模式基于傳統(tǒng)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)之上，將適用對(duì)象、領(lǐng)域、標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了詳實(shí)的劃分，促使職業(yè)教育進(jìn)程中也出現(xiàn)了模塊化的分類(lèi)。職業(yè)工作的細(xì)化使基于此基礎(chǔ)之上的模塊課程更具針對(duì)性，學(xué)生對(duì)每一模塊的學(xué)習(xí)可以得到高效的反饋。BTEC 的課程設(shè)計(jì)依據(jù)學(xué)生應(yīng)習(xí)得的知識(shí)作為基準(zhǔn)，教學(xué)、評(píng)價(jià)等都以學(xué)生為核心。［2］美國(guó)于1862年通過(guò)了《莫雷爾法》，標(biāo)志著政府開(kāi)始介入職業(yè)教育，截止目前美國(guó)已經(jīng)產(chǎn)生150多項(xiàng)職業(yè)教育法律法規(guī)，職業(yè)教育在美國(guó)具有較強(qiáng)的法理依據(jù)和操作依據(jù)。美國(guó)職業(yè)教育立足于學(xué)生技術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)，要求學(xué)生理解技術(shù)與社會(huì)，形成置身于技術(shù)社會(huì)必備的能力和對(duì)社會(huì)的理解。因此，職業(yè)教育課程體系的設(shè)置也與社會(huì)環(huán)境密切相關(guān)，學(xué)校必須配備工商業(yè)人士擔(dān)任專(zhuān)業(yè)委員會(huì)成員并參與課程建設(shè)，學(xué)校則根據(jù)社會(huì)需求狀況設(shè)置課程，并為學(xué)生提供相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域的就業(yè)準(zhǔn)備課程。美國(guó)的職業(yè)教育在教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)采用區(qū)別于大學(xué)教育的能力培養(yǎng)路徑，與基礎(chǔ)性課程相比技術(shù)與實(shí)驗(yàn)類(lèi)課程比例偏高。

職業(yè)教育對(duì)于中國(guó)來(lái)說(shuō)是舶來(lái)品，1904年《奏定初等工農(nóng)商實(shí)業(yè)學(xué)堂章程》規(guī)定農(nóng)業(yè)學(xué)堂以“教授農(nóng)業(yè)最淺近之知識(shí)技能，使畢業(yè)后實(shí)能從事簡(jiǎn)易農(nóng)業(yè)為宗旨”，民國(guó)時(shí)期《實(shí)業(yè)學(xué)校規(guī)程》規(guī)定各地方學(xué)校應(yīng)根據(jù)地方特產(chǎn)研究設(shè)科辦學(xué)，［3］體現(xiàn)了此時(shí)中國(guó)職業(yè)教育“中體西用”的價(jià)值觀與尚實(shí)主義的導(dǎo)向，可見(jiàn)我國(guó)職業(yè)教育自始就不斷受到外來(lái)思潮的沖擊。當(dāng)前我國(guó)的職業(yè)教育籠罩在批判的氛圍之中，即社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的期望與職業(yè)教育者及學(xué)生受眾所能達(dá)到的狀況存在批判的空間。國(guó)內(nèi)學(xué)者從各種角度評(píng)析過(guò)我國(guó)的職業(yè)教育，尚元明(1995)發(fā)現(xiàn)，職業(yè)院校對(duì)知識(shí)專(zhuān)業(yè)化的追求導(dǎo)致教師在教授學(xué)生時(shí)傾向于理論深度闡述與結(jié)構(gòu)分析，從而忽略了職業(yè)教育的根本。上世紀(jì)90年代部分職業(yè)院校逐漸增加了實(shí)踐課程的比例，但對(duì)于實(shí)踐課程內(nèi)涵挖掘程度明顯偏低，甚至淪為理論課的附屬品。白宗新(1992)認(rèn)為，導(dǎo)致這種狀況的原因在于職業(yè)院校對(duì)于人才需求的認(rèn)知存在偏差進(jìn)而導(dǎo)致其課程體系走向了重理論、輕實(shí)踐之路。［4］高職培養(yǎng)目標(biāo)客觀上要求課程體系建設(shè)應(yīng)當(dāng)圍繞實(shí)踐來(lái)組織課程體系的建設(shè)，使學(xué)生在實(shí)踐中進(jìn)行知識(shí)能力的升華(劉德恩2001)。部分學(xué)者認(rèn)為對(duì)實(shí)踐技能的重視并非對(duì)理論知識(shí)的拋棄。戴小芙(2000)認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐技能是對(duì)理論知識(shí)的另外一種方式的重視，知識(shí)的培養(yǎng)應(yīng)摒棄學(xué)科的局限，而應(yīng)針對(duì)實(shí)際能力選擇性的傳授知識(shí)理論。涂仕媛(2009)運(yùn)用沖突理論對(duì)當(dāng)前的職業(yè)教育課程體系現(xiàn)狀進(jìn)行了分析，得出“唯科學(xué)論”、職業(yè)教育與整個(gè)教育體系的沖突、及社會(huì)對(duì)價(jià)值觀的導(dǎo)向是造成當(dāng)前職業(yè)教育落后的根本原因。［5］徐國(guó)慶(2004)在其博士論文中認(rèn)為，職業(yè)教育學(xué)問(wèn)化趨勢(shì)根源于人們對(duì)穩(wěn)定的知識(shí)結(jié)構(gòu)的追求，為了迎合這種需求進(jìn)而造成了職業(yè)教育的現(xiàn)狀，對(duì)實(shí)踐與理論關(guān)系認(rèn)知的偏差導(dǎo)致實(shí)踐課程在職業(yè)院校課程體系中邊緣化形式化的地位。［6］

通過(guò)國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)于職業(yè)教育課程的研究成果分析，國(guó)內(nèi)的職業(yè)教育受到西方職業(yè)教育思想的影響持久深遠(yuǎn)，對(duì)于職業(yè)教育的認(rèn)知不斷加深的確加速了職業(yè)教育課程體系的變革，課程體系與實(shí)際工作關(guān)聯(lián)度不斷提高。國(guó)內(nèi)學(xué)者及教育工作者對(duì)于當(dāng)前職教課程體系改革方面達(dá)成了共識(shí)，而對(duì)于職教改革的理論、路徑卻見(jiàn)仁見(jiàn)智。從西方借鑒而來(lái)的方法論在中國(guó)化的過(guò)程中不斷受到來(lái)自于環(huán)境、文化的羈絆，因而導(dǎo)致研究者對(duì)于弊端問(wèn)題研究深入，而對(duì)于切實(shí)可行的方法論即課程體系的變革卻難以創(chuàng)新，中國(guó)職業(yè)教育在沖突中成長(zhǎng)。

二、課程體系的沖突

沖突來(lái)源于人們對(duì)稀缺資源的爭(zhēng)奪，改革必然會(huì)沖擊原有系統(tǒng)的穩(wěn)定性，從而帶來(lái)新的資源分配的規(guī)則。課程體系的改革不僅僅是一所職業(yè)院校課程體系的洗牌，背后是職業(yè)教育發(fā)展方向、培養(yǎng)路徑與社會(huì)期望之間的綜合博弈，并由此帶來(lái)人們觀念的、利益的、文化的、現(xiàn)實(shí)的沖突。

(一)科學(xué)主義的課程范式對(duì)中國(guó)職業(yè)教育的影響

科學(xué)主義者在中國(guó)職業(yè)教育體系中有著舉足輕重的地位，在科學(xué)主義者對(duì)職業(yè)教育的思想架構(gòu)中，職業(yè)教育同樣是傳播科學(xué)知識(shí)的平臺(tái)，課程體系建設(shè)基于學(xué)科科學(xué)精神即理論系統(tǒng)穩(wěn)固的傳播，實(shí)踐則被視作科學(xué)的應(yīng)用，學(xué)校體系對(duì)知識(shí)的壟斷使其傾向于邊際效用較高的理論化教學(xué)模式，而將實(shí)踐作為附屬或必要補(bǔ)充。當(dāng)前職業(yè)教育課程體系的演變體現(xiàn)了改革者對(duì)科學(xué)主義的挑戰(zhàn)，摒棄科學(xué)主義的學(xué)科模式，建構(gòu)實(shí)踐為主導(dǎo)的新型學(xué)科體系是改革的核心。國(guó)內(nèi)研究者在汲取國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在固有課程體系平臺(tái)之上引入了實(shí)踐環(huán)節(jié)，盡管職業(yè)院校在實(shí)踐進(jìn)程中采取的路徑略有不同，如任務(wù)驅(qū)動(dòng)、模塊教學(xué)、三段式教學(xué)模式及項(xiàng)目課程等課程模式，［7］但基本指導(dǎo)思想皆是依據(jù)實(shí)踐導(dǎo)向下的與職業(yè)發(fā)展對(duì)接的課程體系改革。然而，科學(xué)主義者的理論教學(xué)模式至少是在科學(xué)精神的指引下，經(jīng)過(guò)實(shí)踐不斷精純的教學(xué)體系，國(guó)內(nèi)職業(yè)教育改革踐行者們或缺的卻是對(duì)于實(shí)踐課程精致的分析研究以及如科學(xué)主義者般對(duì)理論嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目是蟆Ｒ粋€(gè)不可忽視的事實(shí)在于中國(guó)當(dāng)前的教學(xué)環(huán)境缺乏生長(zhǎng)西方職教路徑的土壤，除非改革者們能完善的模擬新的環(huán)境體系，這也是為科學(xué)主義者所詬病的主題。

(二)儒家教育文化在中國(guó)的影響

孔子弟子子夏曰:“仕而優(yōu)則學(xué)，學(xué)而優(yōu)則仕”。古人關(guān)于學(xué)與仕的關(guān)系歷經(jīng)千年，在中國(guó)得到了繼承與發(fā)展，時(shí)至今日，新的學(xué)仕理論即學(xué)歷論讓億萬(wàn)家庭魂?duì)繅?mèng)繞，傳統(tǒng)思想對(duì)于中國(guó)職業(yè)教育的影響是深遠(yuǎn)的。在職業(yè)教育學(xué)生來(lái)源處于高等教育學(xué)生招生的末端，即大部分學(xué)生處于本科線之下，若高職專(zhuān)業(yè)處于與本科院校同類(lèi)專(zhuān)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)時(shí)，使得學(xué)生、學(xué)校、社會(huì)對(duì)高職院校認(rèn)同感降低。高職院校所面臨的問(wèn)題已不僅是自身的問(wèn)題，而是整體環(huán)境體系向高職院校提出的挑戰(zhàn)，即在結(jié)構(gòu)性失業(yè)矛盾突出的今天，如何讓高職培養(yǎng)出區(qū)別于本科學(xué)歷人才的獨(dú)特競(jìng)爭(zhēng)力。從當(dāng)前的職業(yè)教育課程改革狀況來(lái)看，高職院校基本提高了實(shí)踐課程在教學(xué)體系中的地位，部分院校甚至通過(guò)政校企合作來(lái)聯(lián)合培養(yǎng)人才，這種主觀推動(dòng)型的課程實(shí)踐雖然對(duì)于職業(yè)教育的發(fā)展前景的影響值得商榷，但卻實(shí)現(xiàn)了將職業(yè)教育拉回到固有的哲學(xué)命題上:理論還是實(shí)踐，培養(yǎng)人才還是就業(yè)。雖然從表面來(lái)看二者的沖突并不尖銳，但對(duì)于職業(yè)教育來(lái)說(shuō)，無(wú)論內(nèi)對(duì)職業(yè)教育課程體系模式，還是外對(duì)社會(huì)需求人才的標(biāo)準(zhǔn)都是值得思考的命題。當(dāng)整個(gè)職業(yè)環(huán)境需求的是文憑，學(xué)生的家長(zhǎng)期望自己的孩子成為“仕”，那么職教改革者們發(fā)現(xiàn)自己的成果變得蒼白無(wú)力，我們期望社會(huì)反思進(jìn)步的同時(shí)也需要思考如何在制度層面上壯大職業(yè)教育體系。

(三)高校制度對(duì)職業(yè)教育課程體系的影響

對(duì)于整個(gè)職業(yè)教育課程體系來(lái)說(shuō)，教師首當(dāng)其沖是運(yùn)行這個(gè)體系的操控人。綜觀整個(gè)高校教師市場(chǎng)，職業(yè)院校新進(jìn)教師的門(mén)檻略低于本科院校，但也同本科院校一樣將高學(xué)歷作為踏入職業(yè)院校的門(mén)檻，部分院校博士文憑亦成了高職學(xué)校的門(mén)票。職業(yè)院校對(duì)教師的考核中，科研成績(jī)同樣在考核體系中占據(jù)重要地位。高職院校在進(jìn)行課程體系改革，提高實(shí)踐課程比重的同時(shí)，對(duì)教師的引導(dǎo)確是教學(xué)重心在實(shí)踐，教師自我提升重心卻在理論，高職教師在新課程體系的平臺(tái)上無(wú)法通過(guò)實(shí)踐教學(xué)能力的提高獲得正向激勵(lì)，那么其最優(yōu)選擇便是精致的理論化教學(xué)，而抵制相對(duì)生疏的實(shí)踐模式。［8］而現(xiàn)實(shí)的高校管理體系又使那些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的技能型人才由于學(xué)歷門(mén)檻、職稱(chēng)門(mén)檻，而不能從事一線的教學(xué)，因此高職院校教師資源的結(jié)構(gòu)化矛盾由于現(xiàn)有教育體制的問(wèn)題傳導(dǎo)至課程體系中來(lái)，導(dǎo)致課程體系改革成效事倍功半。

三、體系的優(yōu)化

中國(guó)職業(yè)教育面臨的諸多問(wèn)題使職業(yè)教育的課程體系改革舉步維艱，相當(dāng)部分職業(yè)院校將改革浮于表面。在當(dāng)前社會(huì)對(duì)職業(yè)教育發(fā)展定位要求下，課程體系的改革已成必然，將現(xiàn)實(shí)職教系統(tǒng)進(jìn)行優(yōu)化升級(jí)并貫徹實(shí)現(xiàn)國(guó)家層面的教育意志，［9］成為職業(yè)教育課程體系改革的問(wèn)題重心。

(一)比較優(yōu)勢(shì)理論下的深度校企合作

職業(yè)院校的校企合作應(yīng)該是基于其課程體系運(yùn)行的，許多職業(yè)院校的校企合作浮于表面的原因在于企業(yè)缺乏動(dòng)力參與到學(xué)校的教學(xué)體系中來(lái)，形式主義的校企合作往往成為校企宣傳的工具。根據(jù)經(jīng)濟(jì)學(xué)中的比較優(yōu)勢(shì)理論，職業(yè)院校可以將課程體系中實(shí)踐主題的課程移植到企業(yè)中來(lái)，即學(xué)校出資“購(gòu)買(mǎi)”有實(shí)力企業(yè)的培訓(xùn)課時(shí)，政府對(duì)于學(xué)校與企業(yè)進(jìn)行財(cái)政補(bǔ)貼或政策優(yōu)惠。這樣學(xué)校可以節(jié)約成立實(shí)訓(xùn)基地“辦社會(huì)”的資金，企業(yè)也節(jié)約了人事培訓(xùn)部門(mén)階段性閑置造成的固定成本。職業(yè)院校可以專(zhuān)心從事邊際效用較高的理論培訓(xùn)，為學(xué)生進(jìn)入企業(yè)培訓(xùn)夯實(shí)理論基礎(chǔ)。深度校企合作的課程體系使學(xué)生接受了企業(yè)文化的熏陶，相關(guān)企業(yè)也傾向于接受熟悉其文化的學(xué)生從而降低其甄選培養(yǎng)新人的成本。

(二)職業(yè)教育學(xué)科體系的建立

當(dāng)前職業(yè)教育學(xué)科體系缺乏暢通的上升通道，職業(yè)院校將專(zhuān)升本作為學(xué)生完成學(xué)歷提升的唯一工具，學(xué)生按照專(zhuān)升本的路徑必將學(xué)習(xí)重心放在本科院校的需求之上，從而對(duì)職業(yè)院校的課程體系有選擇的學(xué)習(xí)，造成職業(yè)院校課程改革形同虛設(shè)，從而使職業(yè)教育的初衷與學(xué)生實(shí)際需求之間產(chǎn)生結(jié)構(gòu)性矛盾。2009年以來(lái)，專(zhuān)業(yè)碩士即培養(yǎng)應(yīng)用型的碩士在我國(guó)高校體系中蓬勃發(fā)展，若建立職業(yè)教育本科將成功對(duì)接學(xué)歷層次的上升通道，從源頭上解決學(xué)歷層次對(duì)于職業(yè)教育的歧視，從而建立理論教育與職業(yè)教育并駕齊驅(qū)的教育體系。

(三)職業(yè)院校教師的成長(zhǎng)路徑

教師是職業(yè)教育課程體系的最終踐行者，合格的教師是改革成敗的關(guān)鍵。職業(yè)院校對(duì)課程改革體系決策時(shí)，應(yīng)最大限度聽(tīng)取一線教師的意見(jiàn)，在決策者與執(zhí)行者之間尋求平衡。職業(yè)院校的教師大多來(lái)自于學(xué)術(shù)氛圍濃厚的高等院校，長(zhǎng)期的課程體系培養(yǎng)模式造就了其學(xué)術(shù)型的教學(xué)風(fēng)格。教師的考核評(píng)估體系應(yīng)適度降低學(xué)術(shù)性研究的權(quán)重，引導(dǎo)教師走職業(yè)技能提升之路。職業(yè)院校應(yīng)建立教師實(shí)踐的機(jī)制，在制度層面激發(fā)教師參與社會(huì)實(shí)踐的積極性，引導(dǎo)教師在實(shí)踐中引入知識(shí)體系，從而在課程教學(xué)實(shí)踐中可以體驗(yàn)性的將工作任務(wù)引入教學(xué)，直面立體的將工作場(chǎng)景引入到課堂中來(lái)。

四、結(jié)束語(yǔ)

職業(yè)院校課程改革引發(fā)了一系列關(guān)于職教體系發(fā)展路徑的爭(zhēng)論，然而將課程立足于職業(yè)實(shí)踐，用職業(yè)實(shí)踐引導(dǎo)課程教學(xué)則是眾多改革者們的共識(shí)，雖然其改革受到先天資源、歷史遺留問(wèn)題及體系板結(jié)化的鉗制，從整個(gè)社會(huì)層面來(lái)看職業(yè)教育課程改革勢(shì)在必行，其作為社會(huì)人力資本培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，［10］其命運(yùn)與社會(huì)發(fā)展需求息息相關(guān)。課程體系改革是職業(yè)教育改革戰(zhàn)略的重心，并將以此為起點(diǎn)觸發(fā)更深層次的改革，然而在職業(yè)教育發(fā)展的進(jìn)程中，改革并不意味著對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的抹殺，當(dāng)前職業(yè)教育體系內(nèi)部外部的矛盾不斷推動(dòng)著其發(fā)展前行，在現(xiàn)有資源環(huán)境下，如何對(duì)職業(yè)教育的平臺(tái)進(jìn)行優(yōu)化升級(jí)，推動(dòng)職業(yè)教育改革的順利實(shí)施是改革者們需要探索的問(wèn)題。

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