明師應是研究者

教師是否需要“人人有課題”

【編者按】關于中小學教師是否需要“人人有課題”的爭論可以說是不絕于耳。支持者認為，中小學教師參與課題研究，能提高教師的專業(yè)化水平，提高教學質量，能使學校走上科研興教、科研興校之路。反對者認為，當前中小學課題研究存在形式化、功利化、泛研究等問題。如，有些教師在別人的申報表上簽個名了事；有些教師只選容易做的，不考慮針對性和實效性；還有些教師選題太大，根本無能力研究。那么，教師到底需不需要“人人有課題”？

我以為，當教師就要當“明師”。“明師”者，顧名思義，就是“明白”之師，就是賢明之師——思想開明，明白事理，不固執(zhí)，不迂腐，寬懷大度，理解人心，尊重人性，通曉教書育人之道，他們因此往往能以通情達理的巧妙手段，把學生“引”向或者“導”向成才的道路。

我還以為，時代呼喚明師。我們的時代，是一個迫切需要明師的時代，也是一個能夠產生明師的時代。可以預計，一個明師群起的時代即將到來。

無論是我的親身經歷，還是我了解的一批批成長中的明師，我可以得出這樣一個結論：研究，是明師群起的成長之源。

明師理應做些研究

如果有人問我：“你是怎樣由一名普通的師專生成為一名特級教師的？”

我可能會這樣回答：“原因很多，但很重要的一條是進行了教育研究。”

假如我沒有進行教育研究，就難以成為走向未來的名師。這些年，我在研究狀態(tài)下工作，取得了不少成果。因為研究，班級管理上了臺階，數學教學成績顯著，數學競賽獲獎頗多，我得到了許多獎勵；因為研究，學校管理走向科學化、制度化、人文化，學校得到長足的發(fā)展；因為研究，我到了教育局后，能迅速遵循所分管工作的規(guī)律和要求，不斷占領分管領域的制高點，不斷躍上教育發(fā)展的新平臺。

我以為，教育研究是走向卓越的必由之路。

研究，提升精神的高度。我一直想做一個這樣的實驗：研究200名剛入職的教師，100名為“自然研究型”的，另100名為“自覺研究型”的，20年后，看看這200名教師的發(fā)展情況。雖然，我沒做成這個實驗，但我能想象出結果：多數“自然研究型”的教師，可能成為經師——經驗之師，教學嫻熟但缺乏新意，職業(yè)倦怠感漸生；而多數“自覺研究型”的教師，常教常研，常研常新，以一種良好的精神狀態(tài)迎接每天的工作。

研究，保持思維的深度。研究與思維密不可分，“研”之久則思必深。堅持研究，思維往往處在活躍狀態(tài)中。研究與學習是不盡相同的，學習更多的是獲取知識，而研究則是建立在學習基礎上的思考，是將理論的學習與實踐的經驗有機結合，也是研究者專業(yè)自信的基礎。研究型教育工作者，不僅有行動更是有想法、有思維深度的人。

研究，拓展知識的廣度。研究者時常會有這樣的感覺，隨著研究的深入，越來越發(fā)現自己“知不足”，于是又繼續(xù)學習，學習之后繼續(xù)研究，研究之后又發(fā)現新的不足。就這樣，從低水平的“不足”，走向低水平的“足”，又從低水平的“足”，走向高水平的“不足”，進而走向高水平的“足”。

研究，追求探索的精度。“精業(yè)”，就是以一種精益求精的態(tài)度對待自己的工作，認真負責，高效能而且出色地做好自己的工作。作為一名教育工作者，僅有敬業(yè)精神是不夠的。敬業(yè)，更要精業(yè)，要以精業(yè)的態(tài)度對待工作，要做就做到最好。研究，是一條通往精業(yè)的道路。

研究，改變眼界的角度。研究，讓我們以全新的眼光審視教育問題，以獨特的視角透視教育現象，以理性的探索踐行教育工作。想一想，我們對素質教育的思想觀念究竟理解了多少？究竟做到了多少？在教育模式、學習方式正在發(fā)生根本變化的今天，我們在轉變教育思想、更新教育觀念方面應當如何去做？新形式、新情況，帶來了新任務、新問題，呼喚著新思路、新對策，更需要以新的教育理念，引導我國教育改革的探索與實踐。新的教育思想，必然在教育教學改革的實踐中產生；新的教育觀念，應當在教育教學試驗的探索之中，逐步升華與完善。

研究，超越自我的氣度。教育名家的成長，是一個追求最優(yōu)發(fā)展、精益求精、好上加好的發(fā)展過程。正如一句廣告詞所說，沒有最好，只有更好，最好是一時的標志，更好是永恒的目標。只有視今天為落后，不斷地反思自己，充實自己，超越自己，追求卓越，追求更好的境界，才可能攀登一個又一個新的高峰，實現一個又一個新的發(fā)展目標，達到教育發(fā)展的精致化、精品化的境界。靠什么不斷超越自我？每個人的路不盡相同，我的路更多的是源于“研究”。

課題研究是教育研究的重要且規(guī)范的方式

研究有很多方式，但我認為課題研究是教育研究的重要且規(guī)范的方式。

中小學教師的教育研究，主要是通過對自身的教育教學行為的自我觀察、內省、反思與探究來完成的，是以改進自己的教育教學實踐為目的的研究。因此，反思是教師成為研究者的起點，問題的求證是教師成為研究者的本質。

當教師以“思考”的目光審視校園，以“探究”的姿態(tài)從事教育，以“反思”的襟懷走進課堂時，教師無疑就具有了“研究者”的特質。反思與問題同在，反思是否有意義、是否有成效，關鍵在于對問題的求證。問題的求證成了教師成為研究者的本質規(guī)定。課題研究，往往是求證的“利器”。

“科研興校”意識比較強、科研氛圍非常好的學校，可以進行全校性的課題研究，課題分工層次分明，基本上可以實現“人人有課題”。我擔任廈門一中校長時，學校的《構建“三型”校園，創(chuàng)設發(fā)展平臺》課題，全校教職工“人人有份”。且看課題內容、課題目標、課題分工和實施途徑。

課題內容

學習型：學習型的管理者；學習型的教師；學習型的職員；學習型的學生；學習型的家長。

創(chuàng)新型：辦學創(chuàng)新；管理創(chuàng)新；德育創(chuàng)新；教學創(chuàng)新；學習創(chuàng)新；服務創(chuàng)新。

信息型：教育信息化；多方信息源；暢通信息流。

發(fā)展平臺：促進學生發(fā)展；促進教師發(fā)展；促進學校發(fā)展；促進社會發(fā)展。

課題目標

1. “三型”校園的形成。

學習型：人人為學習之人，處處為學習之所，時時為學習之機；師生掌握科學的學習方法；學校成為學習型組織。

創(chuàng)新型：形成學校發(fā)展的創(chuàng)新機制；教育恒久遠，創(chuàng)新每一天；全員創(chuàng)新、全方位創(chuàng)新；全面提升管理者、教師、家長和學生的創(chuàng)新能力。

信息型：信息技術的廣泛應用、有效應用和簡捷應用；全校教職員工信息素養(yǎng)全面提升；在信息技術內繼續(xù)領航。

2. 發(fā)展平臺的形成。

學生發(fā)展：每位學生在原有基礎上得到長足的發(fā)展；特長學生基礎更扎實，特長更顯著；著力培養(yǎng)一流的創(chuàng)新人才、綜合人才和特色人才。

教師發(fā)展：每位教師都有自我發(fā)展的目標；大多數教師能實現其階段發(fā)展目標；部分教師超越發(fā)展。

學校發(fā)展：學校整體水平提升；學校辦學規(guī)模得到一定發(fā)展；學校特色得到社會認同。

社會發(fā)展：學校文化影響社區(qū)、社會文化；學校發(fā)展促進社會各方面發(fā)展；校園成為城市的一道亮麗的風景。

課題分工

理論研究：任？搖勇；總體構建：任？搖勇。

學習型校園（大組長A）：學習型的管理者（小組長a）；學習型的教師（小組長b）；學習型的職員（小組長c）；學習型的學生（小組長d）；學習型的家長（小組長e）。

創(chuàng)新型校園：辦學創(chuàng)新；管理創(chuàng)新；德育創(chuàng)新；教學創(chuàng)新；學習創(chuàng)新；服務創(chuàng)新；活動創(chuàng)新。

信息型校園：教育信息化；多方信息源；暢通信息流。

學生發(fā)展：育德；育智；育體；育美；育心；育勞。

教師發(fā)展：全面發(fā)展；主動發(fā)展；充分發(fā)展；持續(xù)發(fā)展；專業(yè)發(fā)展；特色發(fā)展；跨越發(fā)展；和諧發(fā)展。

學校發(fā)展：從外控式發(fā)展向自主式發(fā)展轉變；從外延式發(fā)展向內涵式發(fā)展轉變；從同質化發(fā)展向特色化發(fā)展轉變；從簡單的經驗模仿向創(chuàng)新發(fā)展轉變；從局部發(fā)展向整體發(fā)展轉變。

社會發(fā)展：學校發(fā)展與經濟發(fā)展；學校發(fā)展與文化發(fā)展；學校發(fā)展與科技發(fā)展；學校發(fā)展與城市發(fā)展。

實施途徑

從學校工作層面展開；從年級工作層面展開；從教研組工作層面展開；從家長工作層面展開；從社會活動層面展開。

“小課題”是“大課題”的序言

就大多數中小學來說，我們建議教師宜先從“小課題”研究做起，“小課題”人人可為。

我們目前所提倡的校本教研，就是引導廣大教師直接參與校本層面的課題研究。也就是說，課題研究并不僅僅是那些必須經過立項，然后大規(guī)模進行的宏大工程。沒有機會參加大的教育科研項目，沒關系，可以自己做小課題研究；沒有能力研究大的課題，沒關系，可以研究小的課題；沒有時間進行專項研究，沒關系，可以根據自己的特長，另辟蹊徑進行研究。常規(guī)的教育教學的過程可以轉化為教育科研的過程，換句話說，我們完全可以在研究狀態(tài)下工作，時時為研究之機。

南京市近年來教育科研“突飛猛進”，就是源于他們重視和鼓勵“個人課題”的研究，并持之以恒地不斷出新。

南京市是這樣總結的：所謂“個人課題”，是指教師個人獨立承擔并得到學校教育科研部門認可的課題。從研究的目的看，“個人課題”主要解決教師個人教育教學中出現的問題，提高教師教育教學水平。從承擔者的角度看，“個人課題”由教師個人自己確立并獨立承擔，不受他人的牽制和教育行政的限制，可以接受教育科研部門的指導。從課題的內容看，“個人課題”由教師個人自己選擇，課題內容切合教師自己教育教學實際，一般來說，課題研究的切入口比較小，研究的內容比較單一。從研究方法看，“個人課題”主要采用適合教師個人的敘事研究、個案研究和行動研究等方法。從研究的成果看，“個人課題”的研究成果往往是微觀的、具體的和適用于個人的。

他們認為，“個人課題”是個人的，具有“獨特性”“自由性”“靈活性”“實踐性”和“實用性”。

我們看幾個“個人課題”的研究案例：《課堂教學批評策略的研究》《“數學日記”的實踐研究》《課堂提問藝術的研究》《提高語文早讀效益的研究》《學生迷戀網絡的個案研究》《課堂沉默的原因和對策研究》，不難發(fā)現，“個人課題”往往是“小課題”。教師們從“小課題”研究入手，一步步逼近理想的教育，一步步實現著自己的教育理想，教師們今天的“小課題”，就是明天“大課題”的序言。

（作者單位：福建省廈門市教育局）