課堂教學評價：內部評價的要義與價值

課堂評價與研討，是課堂觀察的延伸。

課堂評價分外部評價與內部評價。外部評價，指評價者對課堂教學過程中師生表現在課堂教學表層行為的評價。如教師衣著、語音語速語調、面部表情的評價，對是否運用了信息技術、是否在教學過程中采用了“對話”“合作”形式進行評價，對課堂是否安靜、是否熱烈、是否按時下課等進行評價。總之，評價者離開課堂教學目標、教學內容、教學對象、教師自身特點與教學深嵌其中的教學環境，僅僅拘泥于課堂教學表層形態進行的評價，都屬于外部評價。當然，你不能說外部評價完全沒有用處，更不能說它不是一種課堂評價，但可以說，這是一種作用極為有限的課堂評價，說刻薄一點，是任何一個外行憑著生活常識都可以做到的評價，與教育的專業評價相關度極低。

課堂內部評價，指評價者在專業化的課堂觀察積累的素材基礎上，根據課堂教學目標、教學內容、教學對象、教師自身特點以及教學深嵌其中的教學環境，對教師教與學生學行為的動機、過程、效果與價值進行評價，評價往往既有量的分析，又有質的把握，是量化分析與質性判斷的結合。當然，一堂課究竟如何評價，要考慮的因素非常多，要考慮的關系也非常復雜。比如，不同學科對評價的不同要求，不能忽視不同學段上課的特點，專業發展不同階段教師面臨的不同發展問題，一次教研活動的不同主旨等等，都是課堂評價時不可不加考慮的問題，但限于篇幅，本文只談最一般化的課堂教學過程評價。

一、教學目標：課堂教學評價立足點

毫無疑問，對一堂課作出專業評價，必須要關注課堂教學目標。它是課堂教學起點與依據，也是課堂教學評價的依據。

一般說，教學目標不僅僅直接規定著本節課教學內容取舍、教學方法選擇，同時它自身必不可回避地要受到更為上層的課程目標的制約。比如新課程提出“具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法”等，所以，任何一節新課程的課堂教學目標的確定，都不能不服從、服務于這一課程目標。因此，在評價一節新課程課堂教學時，以一節課的“教學目標”為依據，實際上也是以課程目標為依據。課程目標與課堂教學目標雖處于不同層次上，但基本精神一致，而且相互鎖定。只是課堂教學目標更具體、更易于把握。

課堂教學目標一般也要接受評價。這方面的評價，首先要分析教學目標制定在總體上是否符合課程目標要求，違背課程目標要求的教學目標，理論上說是不能接受的，是錯誤的。然而，符合了課程目標只是它的基本要求，我們還要追問：本節課為什么是這個（些）目標不是那個（些）目標？這就要把“教學目標”放到學科體系當中去審視。具體操作過程中，一般把它放到教科書體系當中去考察，看它是否是學科知識連續體中一個合理的“節點”。當然，還要分析，對于眼前的教育對象——這個班級的學生，它是否考慮到學生的基本準備與基本差異。學生的基本準備一般較易把握，難在把握學生的基礎差異。我國中小學班生規模一般在30～60人之間，要求教師在制定教學目標時考慮這么多學生的差異是不現實、不可能的。但是，教師并不能以此為托詞，完全不顧學生的差異。較為可取的辦法，是分出一兩個大類的差異。比如，有學者主張考慮將課堂教學目標分為“基礎性目標”與“發展性目標”，前者滿足所有學生發展要求，后者為學有余力的學生留出發展空間。這是值得學習重視的動態。目前很多“借班上課”，由于教師根本不了解學生差異，“教學”極易淪為教師“自說自話”，甚至成為“表演”，其根源就在這里。

教學內容取舍是否得當，教學方法選擇是否合理，教學效果是否完滿，這些評價都要用“教學目標”作為尺子來衡量，就是說，離開“教學目標”評價教學內容、方法與效果，是不合理的，也沒有意義。

當然，新課程在尊重預設目標的同時，承認教學的開放性、生成性。就是說，在課堂教學中，師生圍繞教學內容互動中出現了具有教育意義的“意外”，要允許教學過程的開放，甚至鼓勵這樣的生成。這是教育的“人為”性與“為人”性的特點決定的，是具有生命活力的課堂應有的特性。

二、教學內容：放進關系中評價

課堂教學層面的教學內容評價，主要涉及“教學重點”的遴選與“教學難點”的確定。可是，評價教師在這兩點上處理得體與否，要把它放進關系中思考。

課堂教學目標的實現，即學生在現實發展水平向可能發展狀態的轉變，這一過程，需要吸收知識技能為核心的精神資源，在課堂教學層面，這資源主要是教學內容。但教學內容取舍是有一定要求的，一方面要考慮哪些內容最利于幫助學生實現由“現實發展水平”向“可能發展狀態”轉變，這是教學重點；另一方面，要考慮這些內容中，哪些是學生實現由“現實發展水平”向“可能發展狀態”轉變時最難掌握的，這是教學難點。教學重點拿捏是否準確，是我們評價教學內容取舍一個重要的尺度，從前面看，它與教學目標息息相關。教學難點化解是否巧妙、是否有效、是否滿足盡可能多學生越過這一障礙所需要的支持，是評價教學方法的重要維度。可是，顯然，這個“難點”之所以能稱之為“難點”，是因為學生達到“教學目標”必須要經過的要隘，不過這一關隘，就不能完成由“現實發展水平”向“可能發展狀態”轉變，但過這一關又很難，所以是教學“難點”。離開這一點，就無所謂“難點”，教學過程采用一些方法化解這一“難點”也變得毫無意義。所以說，教學內容一頭連著“教學目標”，一頭連著“學生”，是一個橋梁。橋梁的意義不在橋梁本身，而在它是否能把兩頭連起來，讓此岸的人順利到達彼岸。

所以說，離開學科知識體系、離開學生現實狀態與發展目標評價教師對教學內容重點、難點的處理，是多么沒有道理。

三、教學方法：達成教育目標的方法

對課堂教學中教師教學方法運用的評價，絕不能離開課程目標與教學目標。方法本身無所謂好壞。即便是“臭名昭著”的“死記硬背”的方法，能說它一無是處？教學中能說絕不再用？被很多人捧為“香餑餑”趨之若鶩的“探究式”教學，信息技術運用，是否用了就好？非用不可？

這些都必須結合具體的教學目標、教學內容與學生發展需要來評價，沒有絕對的好與壞。方法的好與壞，是在目標、內容、對象與效果的綜合比較中才能看得出來。當然，若是決定了選用某一個（些）方法，運用過程自然還存在是否正確、是否嫻熟的問題，這也是評價教學方法時要關注的方面。

如“死記硬背”，其實并不如某些人想的那么糟糕。一些經典的東西，如精美的古詩文，睿智的格言，歷史課中的重要人物、事件，地理課中地形地貌，理科科目中的概念、公式與定理定義，完全等到“理解后”再記憶，并不是都能做到，這在當前大班級授課背景下尤其如此。還有一些古詩文，在學生處于小學初中階段背下來，雖未完全理解，但可能永遠銘記在心。若要等到高中甚至大學再去背，的確能夠理解，但往往背過即忘。

“探究式”教學是新課程倡導的方法之一，堅持這一點并沒有錯。但是，不要以為凡是用“探究式”教學就好，時時處處都要用“探究式”教學，不分科目、不分課型、不問教學目標，也不問時間是否允許。這就是一種教條了。新課程倡導這一教學方法，提出“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”這是一般的主張，但不能不分青紅皂白盲干。要知道，“探究式”教學在不同學科教學中施展拳腳的空間也不同。如英語課、音樂課與體育課，要學生探究就很困難。即便是語文、數理化這樣易于采用探究的方法，也不意味著所有課型都一樣。如復習課、實驗課等，很多時候，并不利于運用“探究式”。所以，一般性的“倡導”，也還要反對不顧條件的“盲目跟風”。

需要承認的是，有些方法，即使就方法本身，教師在運用方法時存在問題，評課時要給予恰如其分的評價。比如，一位語文老師上閱讀課《賣木雕的少年》，花了近十分鐘播放非洲木雕的精美圖集，是否背離了語文課程性質要求？因為語文課核心要培養學生言語能力，準確地說，是培養學生聽說讀寫的能力。比如在六年級語文課上，將課文中的“3700畝”折算成“2464200平方米”，試問有何效果？一位數學老師講解“平行線”，播放了很多PPT呈現生活中的“平行線”畫面，卻就是不將學生身邊的“平行線”——如書本邊沿的線條，課桌面邊的線條指示給學生看，或請學生自己找。不僅舍近求遠，更是無視學生經驗的教育價值。再比如，一位自然課老師講到“水蒸氣遇冷凝結”，堅持從頭至尾地讀課文，硬是想不到拿只盛著開水的碗來演示一番。等等都說明，運用方法，也有正誤問題、恰當與否問題，也需要評課時注意給予充分評價。

但不管哪一類型，評價時都可以是否有利于教學目標的達成為基本的評價依據。

四、教學效果：教學目標實施效度

教學效果，從理論上說，應該是教學目標的另一種表述形式。但實際課堂教學中能否如此，就需要我們依據課前設置的“教學目標”來度量。一般來說，離開“教學目標”的規定，我們很難說一節課上得好上得不好。當然，更嚴格地說，教學效果評價要看學生在教師幫助下“學得是否成功”，即是否達到“預定狀態”的效果。

這方面評價，我們可以借助教師下課前的小測驗（如果有的話），可以觀察學生對教師提問的反應，學生完成練習等任務的情況，當然，課堂觀察者自己也可以憑經驗、憑直覺整體感受這節課的教學效果。至于新課程提出三個維度設置教學目標，而教師課前設置的目標一般只是（或主要是）知識與能力的目標，就需要評課者有較好的新課程素養了。

應該說這是一個大課題，限于篇幅，我們先談這些。我們要強調的是，評課一定要進入課堂教學內結構中評價一節課，要高度關注教學目標、內容，學生狀態及其變化，不能如一個行外人一樣說一些“普通話標準，舉止大方、板書工整”之類不痛不癢的套話了事。

（責任編輯：朱蘊茝）