語用焦慮與實踐突圍（二）

（二）讀中悟寫：走向融合的語識儲備。

學生該儲備哪些必需的語用知識？又該怎樣儲備這些語用知識呢？我們以彭才華老師執教的《凡卡》一課為例加以闡釋。

1. 反復：語用知識的發現與提取。

《凡卡》一課，從語用角度看，留給我們印象最深的當屬“反復”這一語用知識的提取和落實?！胺磸汀?，既是一種常用的修辭格，偶爾也會作為一種謀篇布局的特殊筆法加以使用?！斗部ā芬晃模胺磸汀笔亲鳛橐环N修辭格出現在契訶夫的筆下的。那么，《凡卡》一課的教學，是如何將這一語用知識納入教學目標和內容，并加以有效落實呢？

第一，在矛盾中發現語識。在理清《凡卡》全文的脈絡之后，教學轉入了對“反復”的聚焦。凡卡的信中，反復出現“求爺爺帶他回鄉下”的詞語和句子。教師并沒有直截了當地告訴學生，這叫“反復”，這樣寫，是為了……而是采用了類似“欲揚先抑，抑后再揚”的比較方式，通過補充契科夫自己的創作名言“簡潔是天才的姊妹”，于無疑處激活學生對此一語用現象的疑問和困惑。一句話，“反復”這一語識是在教師創設的矛盾情境中由學生自己發現的。顯然，由問題情境引發的語用知識是真實的，因而也是建構的，和學生的認知體驗融合在一起的。

第二，在體驗中感悟語識。要解讀、掌握“反復”這一語用知識，關鍵在于學生對凡卡的悲慘生活和強烈的祈求心愿有一個設身處地、感同身受的理解。語用知識，只有融入了學生對文本所刻畫的人物命運的真切體認，才能被活生生的、而非機械死板地掌握。所以，當“反復”作為一種語用矛盾被揭示之后，師生的目光轉而投向“凡卡連狗都不如的生活”。教師引領學生進行了緊鑼密鼓、敲骨吸髓般的細讀體驗。這一環節的實施，既從源頭上為學生建構“反復”這一語識指明了方向，也從根本上拒絕了以理性分析、簡單灌輸來落實語用知識的方式。

第三，在回旋中鞏固語識。在學生通過切己體察、移情體驗、回旋美讀等方式深切地感悟和體認到凡卡的悲慘命運之后，那一聲聲“親愛的爺爺，帶我離開這兒”的懇求、祈求、苦苦哀求，已經化作了每位學生的同情和悲憫之辭。貌似啰唆的反復，才是最真、最強、最具感染力和穿透力的生命話語！老師創設情境引領學生一遍又一遍地誦讀凡卡的反復之辭，大雪無痕般地運用著反復、回旋的課堂技巧和藝術，使學生一次又一次地感受到“反復”這一修辭格的語言表達力量。

2. 融合：語用知識的領會與運用。

事實上，我們從來不缺少所謂的“語用知識”，我們真正所缺的，恰恰是以何種方式、何種策略、何種類化的模式傳授語用知識。這種傳授是基于真實情境的、主體建構的、融于生命的，是能有效促成“語識”向“語感”轉化的。老實說，回到從前的那種理性化、機械操練化的方式只能是死路一條。

第一，語識與形象感悟相融合。在《凡卡》的教學中，“反復”這一語識的傳授是和凡卡這一人物形象的感悟合二為一的。一遍遍的“帶我離開這兒”，話語的背后是凡卡的凄涼境況、悲慘命運，更是凡卡于凄慘遭際中懷抱著一點希望的苦苦掙扎。這里，“反復”手法的呈現是與凡卡這一人物形象的種種細節融合在一起的。

第二，語識與情感體驗相融合?！胺磸汀迸c其說是一種語用現象、修辭現象，毋寧說更是一種情感現象、思想現象。當人物的內心世界悲苦到無法排遣又不得不排遣的時候，種種所謂的抒情方法、技巧、藝術就會隨著情感自身的邏輯應運而生。在這里，真正反復的并非一串相同的詞語、句子，而是一再傷害、一再折磨、一再煎熬著凡卡這個人物內心世界的情感。由此，我們就不難理解在“引發矛盾”與“揭示矛盾”這兩個環節之間，教師要插入“體味生活”這個與“反復”語識的掌握并無直接關系的教學環節，而且，此環節的教學教師花時甚多，其課堂生成也可謂濃墨重彩。至該環節的收煞處，學生對凡卡所過的“連狗都不如的生活”確實有了某種切膚之痛。一句話，蘊含著高濃度情感的“語用知識”，只有用情感的方式才能被學生切實的理解并掌握。

第三，語識與審美建構相融合。語用知識的掌握，說白了不外乎兩種基本方式，一種是基于理性、通過理性，最終以理性結果加以存儲的方式；一種是基于感性、通過感性，最終以感性色彩加以領悟的方式。我們說，前一種是“科學的”，后一種是“審美的”?！斗部ā芬徽n，對于“反復”這一語識的落實，顯然走了審美的路子。首先，教師刻意回避了對“反復”這一修辭格的概念性解釋，甚至連“反復”這一術語也是通過“反復聽到”“反反復復聽到”這樣一種教學情境話語，神不知鬼不覺地嵌入學生的理解視野。回避直白、回避告訴、回避簡單灌輸，正是“審美化教學”所秉持的課堂規則。其次，“反復”這一語識的教學，被精致地融入到一唱三嘆、回旋復沓的課堂節奏中。在同一語言的反復誦讀中、在同一情感的反復渲染中、在同一生活的反復體驗中，學生不知不覺地理解了“反復”，掌握了“反復”。

總之，無論是指向運用的語料儲備，還是走向融合的語識儲備，雖未直接使用，但都間接地為實際的文字使用提供了精致的“材料”和優雅的“工藝”。儲備之用，是一種改變氣質、增加底蘊的語用學習，較之直接之用，它更深刻，也更為關鍵。

三、語用立意和無為之用

語用教學的最高層次乃是無為之用。我們通常將純粹的閱讀與寫作本位對立起來，以為只有吸納沒有吐訴，于寫作無補。殊不知這種貌似無用的吸納，卻有可能深刻影響和改變語用主體的生命質量和精神品位。而語用之用，從根本上說乃是生命之用、精神之用。因為，語言說到底乃是人的精神家園。從這個角度看，我們認為旨在陶冶情操、涵養精神、塑造靈魂的閱讀乃是語用的核心所在。也正是在無為之用這個層面上，閱讀本位和寫作本位得以統一。

（一）閱讀的精神嘶鳴與立意的高度。

一個人的閱讀史常常就是他的精神發育史。而一個人的精神高度往往決定著他在言語世界的立意高度。因此，從根本上說，言語和精神是同構互生的。

教學《丑小鴨》，學生常常被“丑小鴨”這個童話意象所感動。對此，作家梅子涵有過一番充滿詩意的闡釋：

丑小鴨變成了一只天鵝，首先在于他逃離了鴨場。面對鴨場里一天糟于一天的生活，他只能“飛過籬笆”，而這，對他的一生起到了決定性的轉折作用，否則他會一輩子待在鴨場里：看別人的臉色，聽別人閑言碎語，讓別人推一把，啄一下，說你長得這么丑。湖上的喜劇解釋了飛過籬笆的意義。在湖上，小鴨有了施展的機會，有了表現自己的本性、自己的真正的身份、自己的美麗的機會，因為他的同類們就在他的邊上。美麗的發現是需要印證的，需要標準的，湖上的白天鵝就是小鴨的印證，就是小鴨被證實為不是小鴨的標準，“丑”成了誤會。

美麗成了丑，是由于籬笆的限制；丑成了美，是由于走出了籬笆。

梅子涵的解讀，不僅僅是從文學本身，而是從生命哲學的高度對丑小鴨的精神啟示做出了詩意闡釋。從語用的視角看，學生面對的正是某種高貴的精神。試問，哪個孩子的心中，沒有丑小鴨般的壓抑和渴望呢？閱讀丑小鴨，從中發現一個新的我、真正的我、高貴的我，不正是對學生精神發育的某種印證嗎？

（二）閱讀的思想超拔與立意的深度。

沒有思想的深邃，就不可能有文字的犀利；沒有思想的宏闊，就不可能有文字的曠遠。文字所趨，實乃思想引領。因此，純粹的閱讀往往是一趟思想的行旅、心靈的洗禮。課文《普羅米修斯》改編自古希臘神話，引導學生細讀文本，就會發現，將普羅米修斯這一神話形象定格為“英雄”是滑稽的，甚至是荒唐的。

眾所周知，普羅米修斯盜火是因為他愛人類。在古希臘神話中，人是普羅米修斯一手造出來的。正如中國神話語境中，女媧是人類共同的母親；普羅米修斯則是西方語境中人類共同的父親。因為愛，普羅米修斯才會來到人間，才會看到悲慘，才會下定決心奮不顧身地盜火。這一點，只要稍加點撥，學生就有體認。故事中盜火場面雖有細節，但并不鋪敘，只是一筆帶過，“受難”才是這一神話文本的主體。有時，愛會給你帶來痛苦！但是，你就因此放棄愛嗎？普羅米修斯的回答是，為了愛，永不放棄！因為愛，甘愿忍受無盡的痛苦！這是普羅米修斯這一形象帶給學生的震撼之處?！盀槿祟愒旄＃惺裁村e？”是質疑、是反問，斬釘截鐵，不容置疑。受難中，最為驚心動魄的場面無疑是“鷲鷹啄食天神肝臟”這一細節。這種超乎常人的想象，不正暗示著超乎常人的痛苦嗎？這痛苦，寫得極其血腥和慘烈，生不如死！這地獄般的生活，在古希臘的神話傳說中是“三萬年”。三萬年的生不如死，三萬年的不屈不撓，只為一個字——愛！

學生閱讀《普羅米修斯》，就這樣被愛洗禮著、感染著。在愛的神話中，他們思考和體驗著千古不易的宇宙法則：愛別人，也被別人愛，這就是一切！由“英雄”升華至“博愛”，于學生而言，是一次思想的拔節。文字的深度，實為立意的深度。言語和思想，從來就是互為依存、實則一體的。

（三）閱讀的情感豐贍與立意的溫度。

閱讀對人的精神影響是多方面的，沉入文字，我們常常因此感動得淚流滿面，正如彭程在《流淚的閱讀》中指出的那樣：“流淚實際上是一種能力，是我們的靈魂仍然能夠感動的標志。不應該為流淚羞怯，相反，要感到高興欣慰。古典悲劇正是通過使觀眾流淚，達到凈化其靈魂的目的?！?/p>

在《小珊迪》的故事，學生首先遇見的便是一個貧困交加的同齡人——珊迪。面對貧窮，同情和憐憫是學生的普遍反應。但讀完整個故事學生才發現，這并非作者想要傳遞的情感。因為，珊迪的形象并不定格在“貧窮”二字上。貧窮，只是珊迪性格的一張底片、一種背景。讀罷故事，學生知道了珊迪死亡的原因：他換好零錢往回跑的時候，被馬車撞了。學生當然不能因此去譴責那個車夫，這看起來似乎是一場意外發生的交通事故。但是，細讀故事，學生就迅速地被這個“跑”字揪住了心。正是這個“跑”，客觀上釀成了這場車禍，奪去了珊迪的命。那一刻，學生忍不住想要問一問：他為什么不走而要跑呢？學生甚至設想，如果珊迪換好零錢往回走，那么，車禍就不會發生。但是，會有這種可能嗎？答案是否定的。珊迪不會走，珊迪一定會跑，這是由他的性格邏輯所決定的。因為，珊迪知道，故事中叔叔的眼神對他始終是懷疑的、戒備的；因為，他還知道，在多數人的眼中，像他這樣的孩子、這樣的人是被列入小偷、騙子、社會渣滓之流的；因為，他更知道，只有在最短的時間內將零錢還到那位叔叔的手上，他才能證明自己的清白和誠實，他才能堅守自己的尊嚴和良善。“跑”是珊迪性格的必然選擇！就在“跑”的那一刻，珊迪成就了自己人性中最高貴、最燦爛的那個部分，而他因此也付出了代價——生命！

那一刻，學生流淚了！不是同情，而是敬意！

蘇霍姆林斯基說：“沒有一條富有詩意的感情和審美的清泉，就不可能有學生全面的能力發展?！庇鲆娚旱?，學生因此對誠實和良善有了更為切膚的體驗，心地在那一刻變得更為柔軟。文字的溫度，從來就是生命之光的折射。唯有豐贍的情感滋養，才能綻放出文字的花朵。

（四）閱讀的靈魂自由與立意的廣度。

閱讀對學生的成長而言，往往是一種靈魂的牧養。他們馳騁在廣袤的文字大地，發現著自己的發現、驚嘆著自己的驚嘆、困惑著自己的困惑、回味著自己的回味，正所謂“一切水印一月，一月印一切水”。

學生讀趙麗宏的《望月》，便能充分享受這樣一番靈魂的自由?！锻隆窂摹耙股钊遂o”寫起?！耙股钊遂o”四字，點出時間，也點出一種氛圍、一種心境，于是，望月的背景由這四個字而顯出一種寂寥的詩意來。千江有水千江月。月在天，也在江。一輪明月，化作“千點萬點晶瑩閃爍的光斑”，化作“蘆蕩、樹林和山峰的黑色剪影上的銀色的花邊”。小外甥的出現，讓筆觸由自然之月轉向人文之月，章法為之一變。舅舅與外甥你一句我一句地背誦起吟月之詩，在夜深人靜的時候，在月光下的江輪上，這本身就極富詩意。

如果說，望月是對現實、當下、眼前之月的一種對話，那么，背詩則是與過去、歷史、從前之月的一種凝望。在中國文化語境中，月亮從來就不是孤立于人的生命之外的存在。月是鄉愁、月是高潔、月是禪悟……月是生命流轉的一種精神底子。背詩之后的談論月亮，再次給讀者帶來驚喜。“月亮是天的眼睛”，可謂神來之比。這一比，不僅讓作者驚訝，也令讀者驚嘆。但驚嘆之余，讀者又不得不感慨：一個眼睛如此明澈、閱讀如此廣泛、心靈如此敏感、想象如此富有靈性的孩子，對月亮作此一比，又有什么可以驚訝的呢？此時的月亮，既非當下的自然之月，也非過往的文化之月，而是直指人之心性的想象之月。月亮終于消失，但凝望卻不曾離去。細讀之，妙不可言。此刻凝望的，正是心中之月。也因此，幻想的翅膀無拘無束、凌空翱翔。結尾的省略號，把望月的境界推向了一種禪意的空靈。

愈是一流的作品，愈是抒寫純粹的形而上的詩意?！锻隆繁闶沁@樣的作品。

在《望月》中，學生觀察江中月、回憶詩中月、想象心中月，最終望見的，亦不過是自己的那輪生命之月。文字陶冶著性情，語言窖藏著靈魂。耳濡目染、潛移默化，無為之用終將滋養出一個嶄新的言語生命。

如果說，語用教學是一座浮在海面的冰山，那么，直接之用便是人人可見的冰山之角，儲備之用則正好處于海平面的上下浮動之際，時而顯現時而淹沒，無為之用卻永遠看不見，因為它永遠處于海面的深處。而這，才構成了一座完整的、全然的冰山。缺哪個層面，冰山都將不復存在。而冰山的基座，亦即那永遠看不見的無為之用，才是最終決定冰山的高度、深度、溫度和廣度的關鍵所在！

（作者單位：浙江省杭州市拱宸橋小學）