對學科分層走班教學的實踐探索

〔關(guān)鍵詞〕 學科；分層教學；走班教學；實踐

〔中圖分類號〕 G632.4 〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2013）21—0055—01

17世紀中葉，捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中闡述了“班級授課制”。從此，班級授課制取代了歷史悠久的個別化教學。隨著時代的不斷發(fā)展，個人對自身發(fā)展的個性化需求與這種以班級授課為主要形式的教學之間的矛盾也日益突出。當前在新課改實施過程中，分層教學和走班教學作為一種教學組織形式，被廣泛運用和實踐。但分層走班教學由于各種條件的限制，還沒有在學校廣泛推廣。筆者所在學校對此進行了探索和實踐。筆者認為，探索實施分層走班教學，能提高學生學習積極性，減少兩極分化現(xiàn)象，但在實際操作中還有許多問題有待解決。

一、分層走班教學的概念

所謂分層走班教學，是在原來行政班級不變的基礎上，按照學科的要求，并根據(jù)學生現(xiàn)有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成水平相近的幾組。教授這門課程時學生分別在不同層次的教學班上課，不分層次教學的課程仍在原班上課。學生在教師恰當?shù)姆謱硬呗灾械玫阶詈玫陌l(fā)展和提高。

“走班”并不打破原有的行政班，只是在學習這些文化課的時候，按各自的程度到不同的班去上課。我們就將原來的班稱之為行政班，新組成的班稱之為教學班，同一個受教育個體實施“雙軌制”。

二、學科分層走班教學的實踐研究

（一）合理劃分層次，科學編排教學班

分層次走班教學首先要解決的就是教學班的設置問題。我們依據(jù)學生的學習能力和實際水平，將語、數(shù)、外等學科依次由高到低分成成A、B、C三個層次。根據(jù)學生的申請和各科測試成績，編排教學班。我們將同一級的5個行政班作為一個走班單元，這樣既可以解決教學班的層次劃分問題，又可以保證走班上課的效率。

（二）強調(diào)“三個分層”，優(yōu)化教學策略

1.教學計劃的分層制訂。各學科負責人，要帶領(lǐng)本學科教師，認真研究課程標準，針對各層次的實際水平和教學重點，制訂出不同層次的教學計劃，確定具體的符合各自教學班的教學目標以及授課方式，最大限度地實現(xiàn)培養(yǎng)方式的“層次化、多元化”。

2.教學要求的分層實施。在完成教學大綱要求的基礎上，各層次根據(jù)教學對象的實際情況，確定不同的教學重點。A層次重在提高學生獨立分析和解決問題的能力，培養(yǎng)其探究意識、創(chuàng)新思維；B層次重在激發(fā)他們的學習激情，培養(yǎng)他們自主學習和主動發(fā)展的能力，盡快向更高層次推進；C層次教學重在夯實基礎，幫助學生提高其自信心，激發(fā)其潛力，培養(yǎng)學習興趣，養(yǎng)成良好的學習習慣。

3.分層考試。每一學段檢測時不同層次的學生采用不同的試卷。為了激發(fā)學生的進取精神，學校還為不同層次學生提供了一個可根據(jù)學生程度換班的升降平臺。

（三）創(chuàng)新管理模式，加大管理改革

1.強化教學班責任，實施動態(tài)雙軌制管理。走班制下，學生流動性大，教學班組成人員廣，班級凝聚力不強，為管理增添了難度。針對這種情況，學校實行行政班和教學班班主任動態(tài)雙軌管理，任課教師都是所帶教學班的班主任。

2.實行標準分評價機制

學校實行分層走班教學模式以來，推出用標準分數(shù)衡量教學成績的模式。標準分數(shù)是一種以平均分數(shù)為參考點、以標準差為單位的，表示一個分數(shù)在團體中所處位置的量數(shù)。我們采用：T=8Z+75轉(zhuǎn)換方式，更符合通常使用百分制60分為及格的習慣和廣大學生的心理。在具體操作過程中，我們已經(jīng)摸索出了一整套計算機運算程序，科學方便又極具可操作性。

三、分層走班教學的效果和存在問題

分層教學方式很受學生的歡迎，同時又有效地杜絕了部分學生很難掌握學習的內(nèi)容，而部分學生卻覺得所學內(nèi)容過于簡單的這種認知能力不平衡的矛盾。教學實踐證明，分層教學能面向全體學生，開發(fā)學生潛能，提高教學質(zhì)量，提高學生素質(zhì)。

分層走班教學在實踐中雖然取得了一定的成績，但還有些困難和問題有待解決，如，對學生科學有效的分層劃分需要仔細斟酌；分層后的學生管理，還有待進一步探索；對教師的年終量化考核制度還需完善。

綜上所述，在初中階段教學中應用分層走班教學方法，總體上將有效地克服教學內(nèi)容與學生興趣愛好之間的矛盾，避免學生的兩極分化，但其存在的問題需要在實踐中不斷完善和解決。

編輯：陳富祥